tag:blogger.com,1999:blog-29882332575405945492024-03-13T21:20:24.875-03:00DIDAXAS, Espacio de Educadores (CAIE del IES Nº2)Espacio de encuentro de EDUCADORES para el intercambio de experiencias, reflexiones y producciones teóricas, desde las Prácticas de Eseñanza.
CENTRO DE ACTUALIZACIÓN E INNOVACIÓN EDUCATIVA (C.A.I.E.) del I.E.S. Nº2 "MARIANO ACOSTA".
Ciudad Autónoma de Buenos Aires. Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de la República Argentina.Unknownnoreply@blogger.comBlogger10125tag:blogger.com,1999:blog-2988233257540594549.post-78607164048786671472021-05-22T19:53:00.001-03:002021-05-22T19:53:52.303-03:00Alejandro Dolina: los filósofos griegos y el pensamiento crítico. <iframe width="100%" height="175px" scrolling="no" frameborder="no" src="//ar.radiocut.fm/audiocut/embed/hori/alejandro-dolina-filosofos-griegos-y-pensamiento-critico/" ></iframe>Unknownnoreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-2988233257540594549.post-23528547166854858302015-04-03T14:10:00.000-03:002015-04-03T14:32:46.417-03:00DE LA CULTURA DEL ENCIERRO A LA CULTURA DIGITAL<blockquote class="tr_bq" style="text-align: center;">
<blockquote class="tr_bq">
<span style="font-family: Verdana, sans-serif; font-size: large;"><u><b>DE LA CULTURA DEL ENCIERRO</b></u></span></blockquote>
</blockquote>
<blockquote class="tr_bq" style="text-align: center;">
<blockquote class="tr_bq">
<span style="font-family: Verdana, sans-serif;"><span style="font-size: large; font-weight: bold; text-decoration: underline;">A LA CULTURA DIGITAL</span><span style="font-weight: bold;"> </span></span><a href="file:///D:/ABC/Carlos/Alejandr%C3%ADa/Revista%20Hypatia/DE%20%20LA%20CULTURA%20DEL%20ENCIERRO%20A%20LA%20CULTURA%20DIGITAL%20-%20PELTZ.docx#_ftn1" name="_ftnref1" style="font-family: Verdana, sans-serif;" title=""><span class="MsoFootnoteReference"><span class="MsoFootnoteReference"><span style="font-size: 11pt; line-height: 16.8666667938232px;">[1]</span></span></span></a></blockquote>
</blockquote>
<div align="center" class="MsoNormal" style="text-align: center;">
<u><span style="font-family: Verdana, sans-serif;"><b><br /></b></span></u>
<u><span style="font-family: Verdana, sans-serif;"><b>De la Fábrica a la
Escuela y ¿de la Escuela a la Empresa?</b><o:p></o:p></span></u></div>
<div align="right" class="MsoNormal" style="text-align: right;">
<span style="font-family: Verdana, sans-serif;"><br /></span></div>
<div align="right" class="MsoNormal" style="text-align: right;">
<span style="font-family: Verdana, sans-serif;"><b>Por: Mariano Peltz<o:p></o:p></b></span></div>
<div align="right" class="MsoNormal" style="text-align: right;">
<span style="font-family: Verdana, sans-serif;"><br /></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Verdana, sans-serif;"> <span style="line-height: 115%;">La cultura del encierro se
caracterizaba por la organización de grandes espacios delimitados. En el caso de la fábrica, se distribuían a las
personas en distintos sectores y se regulaban las actividades por intermedio
del cronómetro y la máquina. Y en la Escuela, por la campana y la actividad
escolar regulada. La arquitectura de la vigilancia hacía posible que una mirada universal recorra los cuerpos, las
conductas, actitudes, relaciones interpersonales, etc. La fábrica ligaba a los
individuos al aparato de producción gracias a las tecnologías de un poder
integrante a una red institucional e infraestatal de secuestro, que contemplaba
el control del tiempo de los individuos para transformarlo en tiempo de trabajo<a href="file:///D:/ABC/Carlos/Alejandr%C3%ADa/Revista%20Hypatia/DE%20%20LA%20CULTURA%20DEL%20ENCIERRO%20A%20LA%20CULTURA%20DIGITAL%20-%20PELTZ.docx#_ftn2" name="_ftnref2" title=""><span class="MsoFootnoteReference"><!--[if !supportFootnotes]--><span class="MsoFootnoteReference"><span style="line-height: 115%;">[2]</span></span><!--[endif]--></span></a>. En el espacio educativo, los alumnos formaban
parte del aparato de producción y reproducción del saber, a través del trabajo
regulado y vigilado por los maestros. De más está decir, el control ejercido en
los recreos a través del Panóptico, diseño arquitectónico específico de las
instituciones del siglo XIX.<o:p></o:p></span></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Verdana, sans-serif;"><span style="line-height: 115%;"><br /></span></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="line-height: 115%;"><span style="font-family: Verdana, sans-serif;"> Hasta la
II Guerra Mundial el control se establecía en los cuerpos de las personas; la
sincronización de los movimientos era importante para acompañar el proceso de
la máquina que se consideraba como “un
gigantesco autómata, formado por innumerables órganos mecánicos, dotados de
consciencia propia<a href="file:///D:/ABC/Carlos/Alejandr%C3%ADa/Revista%20Hypatia/DE%20%20LA%20CULTURA%20DEL%20ENCIERRO%20A%20LA%20CULTURA%20DIGITAL%20-%20PELTZ.docx#_ftn3" name="_ftnref3" title=""><span class="MsoFootnoteReference"><!--[if !supportFootnotes]--><span class="MsoFootnoteReference"><span style="line-height: 115%;">[3]</span></span><!--[endif]--></span></a>”.
Las fábricas estaban distantes unas de
los otras; la comunicación era costosa, implicaba viajes cansadores y bastantes
lentos. Por otro lado, el sistema burocrático impedía que los informes,
boletines, actas ... llegasen a tiempo,
al área destinada. Ahora bien, ese tiempo lento y discontinuo que se
administraba para la producción comenzó a alterarse a partir de la década de
los cincuenta. Con la era de la electrónica y el robot pasamos a percibir
formas ultrarrápidas de control gracias a la incorporación de los sistemas
informáticos: “hemos dejado atrás la cultura analógica, y avanzamos veloces en
el automóvil de la tecnología por el amanecer digital<a href="file:///D:/ABC/Carlos/Alejandr%C3%ADa/Revista%20Hypatia/DE%20%20LA%20CULTURA%20DEL%20ENCIERRO%20A%20LA%20CULTURA%20DIGITAL%20-%20PELTZ.docx#_ftn4" name="_ftnref4" title=""><span class="MsoFootnoteReference"><!--[if !supportFootnotes]--><span class="MsoFootnoteReference"><span style="line-height: 115%;">[4]</span></span><!--[endif]--></span></a>”.
Lo mismo sucedía con la escuela y en muchos colegios sigue sucediendo aún en la
actualidad. La comunicación verticalista
establecía mandatos o funciones a cumplir. La organización racional delimitaba
tiempos y espacios de trabajo escolares específicos determinando, de esta
manera, una forma análoga al de la fábrica. En definitiva, la escuela se
relacionaba con los modos de producción laboral y era fundamental educar al
futuro trabajador bajo esta lógica. Pero surge una cuestión a fines del Siglo
XX y principios del Siglo XXI, si bien la sociedad y el sistema laboral
incorporan tecnología multimedia y conviven con la cultura digital; la escuela,
en algunos casos, continúa inmersa bajo
la cultura del encierro; bajo la égida de las sociedades disciplinarias.<o:p></o:p></span></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="line-height: 115%;"><span style="font-family: Verdana, sans-serif;"><br /></span></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="line-height: 115%;"><span style="font-family: Verdana, sans-serif;"> En una
“sociedad de control<a href="file:///D:/ABC/Carlos/Alejandr%C3%ADa/Revista%20Hypatia/DE%20%20LA%20CULTURA%20DEL%20ENCIERRO%20A%20LA%20CULTURA%20DIGITAL%20-%20PELTZ.docx#_ftn5" name="_ftnref5" title=""><span class="MsoFootnoteReference"><!--[if !supportFootnotes]--><span class="MsoFootnoteReference"><span style="line-height: 115%;">[5]</span></span><!--[endif]--></span></a>” las empresas sustituyen a las fábricas. Así
como el desarrollo del sector secundario en el período mecánico-industrial
remodeló al sector primario, la tecnología computacional hace que sus
desarrollos en y del sector terciario, se trasladen y coadyuven en la
productividad y configuración del sector secundario. Así las redes de
computación no sólo conectan a las empresas y a los usuarios entre sí, sino que
inciden al interior de las empresas haciendo al taller más conectado y parecido
a la oficina. Entonces los sectores primarios y secundarios se terciarizan. La
tecnología computacional mediatiza la relación, más directa en el período
precomputacional, del trabajador con el objeto de trabajo; disminuye el trabajo
muscular en aras de tareas centradas en señales digitales o analógicas y pone
en evidencia la incidencia de la esfera de circulación sobre los ámbitos en donde
se transforma la materia. La Escuela recién está explorando en el mundo de la educación
virtual y permanente (sobre todo en el nivel superior).<o:p></o:p></span></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="line-height: 115%;"><span style="font-family: Verdana, sans-serif;"><br /></span></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="line-height: 115%;"><span style="font-family: Verdana, sans-serif;"> Con la
tecnología pre-computacional característica del sistema taylorista, el patrón o
los simples vigilantes evitaban que las
personas se interrelacionasen con otras; el cuerpo humano debía ser reeducado:
sincronizar los movimientos significaba desarrollar habilidades en el manejo de
la máquina-herramienta. La racionalidad económica debía organizar las conductas
y las relaciones humanas de manera objetiva y efectiva, descartando así todo
tipo de “contactos”: “el sujeto ya no se piensa ni se vive como sujeto de una
determinada relación intencional con la realidad, sino como un operador que
ejecuta un conjunto de procedimientos de cálculo<a href="file:///D:/ABC/Carlos/Alejandr%C3%ADa/Revista%20Hypatia/DE%20%20LA%20CULTURA%20DEL%20ENCIERRO%20A%20LA%20CULTURA%20DIGITAL%20-%20PELTZ.docx#_ftn6" name="_ftnref6" title=""><span class="MsoFootnoteReference"><!--[if !supportFootnotes]--><span class="MsoFootnoteReference"><span style="line-height: 115%;">[6]</span></span><!--[endif]--></span></a>”. Una importante división se establecía en la
cultura del encierro: la acción racional
debía oponerse a la acción comunicativa<a href="file:///D:/ABC/Carlos/Alejandr%C3%ADa/Revista%20Hypatia/DE%20%20LA%20CULTURA%20DEL%20ENCIERRO%20A%20LA%20CULTURA%20DIGITAL%20-%20PELTZ.docx#_ftn7" name="_ftnref7" title=""><span class="MsoFootnoteReference"><!--[if !supportFootnotes]--><span class="MsoFootnoteReference"><span style="line-height: 115%;">[7]</span></span><!--[endif]--></span></a>,
que va más allá de la objetividad y se centra en la intersubjetividad de los
individuos. Esta “civilización fría”
imponía unas relaciones frías, funcionales, calculables, formales que se
oponían a la esfera del arte de vivir, de la comunicatividad y de la
espontaneidad. La condición sine-quanón de la razón instrumental era construir
una sociedad dual donde la cultura tecnicista y cuantificante tuviese como
súbdito a la “incultura del vivir”, carente de lenguaje<a href="file:///D:/ABC/Carlos/Alejandr%C3%ADa/Revista%20Hypatia/DE%20%20LA%20CULTURA%20DEL%20ENCIERRO%20A%20LA%20CULTURA%20DIGITAL%20-%20PELTZ.docx#_ftn8" name="_ftnref8" title=""><span class="MsoFootnoteReference"><!--[if !supportFootnotes]--><span class="MsoFootnoteReference"><span style="line-height: 115%;">[8]</span></span><!--[endif]--></span></a>. De todas maneras, si bien la empresa pre-computacional opuso el arte de
vivir y la ideología del tecnicismo, no impidió que se mantengan las relaciones
entre personas: se ponía en práctica el contacto corporal, gestual o sonoro en los pasillos o
en las áreas de trabajo, las relaciones sociales y/o culturales extralimitaban
las arquitecturas tecnicistas, haciendo posibles las reuniones entre amigos en
algún bar y en algún teatro de la ciudad. El individuo podía mantener distintas
relaciones interpersonales puesto que cada espacio era discontinuo; es decir,
estaba dividido por distintas instituciones y uno podía acceder a las mismas y entablar distintos contactos
con sus allegados.<o:p></o:p></span></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="line-height: 115%;"><span style="font-family: Verdana, sans-serif;"><br /></span></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="line-height: 115%;"><span style="font-family: Verdana, sans-serif;"> Con la
cultura digital, el compañerismo y la relación interpersonal comienzan a
declinar. Cotidianamente convivimos con pantallas que nos impiden, por lo menos
en las horas de trabajo, establecer relaciones personales. Inmersos en el mundo
digital, nosotros nos contactamos con distintas personas a través de la
pantalla. La computadora anula el juego social puesto que el contacto que
se establece con otros individuos frente al monitor, impide todo tipo de identificación,
socialización y localización. Las autopistas de la información <a href="file:///D:/ABC/Carlos/Alejandr%C3%ADa/Revista%20Hypatia/DE%20%20LA%20CULTURA%20DEL%20ENCIERRO%20A%20LA%20CULTURA%20DIGITAL%20-%20PELTZ.docx#_ftn9" name="_ftnref9" title=""><span class="MsoFootnoteReference"><!--[if !supportFootnotes]--><span class="MsoFootnoteReference"><span style="line-height: 115%;">[9]</span></span><!--[endif]--></span></a> nos posibilitan viajar por un mundo digital
que nos sirve en “pantalla” los lugares a donde queremos llegar. Es más fácil
acceder a distintos puntos del planeta con el menor esfuerzo; o mejor dicho,
con sólo apretar un botón ingresamos al país, el barrio, el taller o la empresa
buscada. El cuerpo humano es utilizado muy poco: las extensiones de nuestro
brazos y nuestras piernas van perdiendo el significado de épocas pasadas porque,
a través del Multimedia<a href="file:///D:/ABC/Carlos/Alejandr%C3%ADa/Revista%20Hypatia/DE%20%20LA%20CULTURA%20DEL%20ENCIERRO%20A%20LA%20CULTURA%20DIGITAL%20-%20PELTZ.docx#_ftn10" name="_ftnref10" title=""><span class="MsoFootnoteReference"><!--[if !supportFootnotes]--><span class="MsoFootnoteReference"><span style="line-height: 115%;">[10]</span></span><!--[endif]--></span></a>
, manejamos nuestras actividades sincronizando principalmente la mente, los
ojos y los oídos: “esta subrealidad electrónica es multiperspectiva y
ambiental... se obtiene por la extensión y extrapolación de la vista y el oído
a expensas del tacto, el olfato y el gusto”<a href="file:///D:/ABC/Carlos/Alejandr%C3%ADa/Revista%20Hypatia/DE%20%20LA%20CULTURA%20DEL%20ENCIERRO%20A%20LA%20CULTURA%20DIGITAL%20-%20PELTZ.docx#_ftn11" name="_ftnref11" title=""><span class="MsoFootnoteReference"><!--[if !supportFootnotes]--><span class="MsoFootnoteReference"><span style="line-height: 115%;">[11]</span></span><!--[endif]--></span></a>.
<o:p></o:p></span></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="line-height: 115%;"><span style="font-family: Verdana, sans-serif;"><br /></span></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="line-height: 115%;"><span style="font-family: Verdana, sans-serif;"> De lo
material pasamos a lo inmaterial porque “las imágenes tienden a ser sistema<a href="file:///D:/ABC/Carlos/Alejandr%C3%ADa/Revista%20Hypatia/DE%20%20LA%20CULTURA%20DEL%20ENCIERRO%20A%20LA%20CULTURA%20DIGITAL%20-%20PELTZ.docx#_ftn12" name="_ftnref12" title=""><span class="MsoFootnoteReference"><!--[if !supportFootnotes]--><span class="MsoFootnoteReference"><span style="line-height: 115%;">[12]</span></span><!--[endif]--></span></a>”.
Los individuos que tienen la posibilidad de trabajar, están en permanente contacto con las
computadoras y realizan viajes y entran
en conferencias o en “círculos de
calidad” gracias al conocimiento numeral de los accesos de entrada. El único
idioma que tiende a ser universal, además del inglés, es el binario. La empresa digital ve como
salvadora de la crisis a la tecnología informacional
de multimedia porque en términos de organización, se rompen las viejas barreras
corporativas, lo que permite compartir información, instantáneamente, entre los
distintos departamentos; en términos de personal, por la desaparición de
niveles de dirección intermedios y
porque el personal aislado, “es más bien ondulatorio, (y está) en órbita
sobre un haz continuo<a href="file:///D:/ABC/Carlos/Alejandr%C3%ADa/Revista%20Hypatia/DE%20%20LA%20CULTURA%20DEL%20ENCIERRO%20A%20LA%20CULTURA%20DIGITAL%20-%20PELTZ.docx#_ftn13" name="_ftnref13" title=""><span class="MsoFootnoteReference"><!--[if !supportFootnotes]--><span class="MsoFootnoteReference"><span style="line-height: 115%;">[13]</span></span><!--[endif]--></span></a>” <o:p></o:p></span></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="line-height: 115%;"><span style="font-family: Verdana, sans-serif;"><br /></span></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="line-height: 115%;"><span style="font-family: Verdana, sans-serif;"> El
hombre de la cultura del encierro necesitaba un tiempo para trabajar y un
tiempo para descansar; se especializaba en una única tarea o a lo sumo, en dos
o tres; el hombre de la cultura digital es plurifuncional y es hábil en el manejo de la computadora que
le insume varias horas de su día. Ahora bien, esta cultura digital ¿no nos
estará entregando ocultamente una nueva cultura del encierro? El individuo está
sumergido en una ola de imágenes que lo conducen a la pantalla de un monitor.
Esa caja “mágica” lo seduce con su velocidad fantástica. Antes las personas
estaban encerradas en determinadas instituciones; ahora, están atrapadas por
unas atractivas pantallas que las introducen a un mundo fantástico,
lleno de colores, imágenes, sonidos, servicios, entretenimientos. La Escuela,
por su parte, debe desarrollar estrategias para implementar la pedagogía de la
imagen y trabajar la cultura digital a través de las tic y los nuevos soportes
multimedia. No obstante, continúa siendo una institución en la cual perduran
ciertos aspectos tradicionales: relaciones personales, el aspecto dialógico,
movimientos corporales, etc. Ni todo es blanco ni todo es negro, la escuela debe
incorporar un trabajo mancomunado entre realidades sociales, culturas escolares
y culturas digitales. Como institución debe ofrecer una abanico de
posibilidades, para que nuestros alumnos afronten este mundo tan complejo que
nos toca vivir y convivir sin dejar de
lado el aspecto dialógico y relacional tan importante para la formación
de ciudadanos críticos y responsables. </span><span style="font-size: 10pt;"><o:p></o:p></span></span></div>
<br />
<div>
<!--[if !supportFootnotes]--><br clear="all" />
<hr align="left" size="1" width="33%" />
<!--[endif]-->
<br />
<div id="ftn1">
<div class="MsoFootnoteText">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: x-small;"><a href="file:///D:/ABC/Carlos/Alejandr%C3%ADa/Revista%20Hypatia/DE%20%20LA%20CULTURA%20DEL%20ENCIERRO%20A%20LA%20CULTURA%20DIGITAL%20-%20PELTZ.docx#_ftnref1" name="_ftn1" title=""><span class="MsoFootnoteReference"><!--[if !supportFootnotes]--><span class="MsoFootnoteReference"><span style="line-height: 115%;">[1]</span></span><!--[endif]--></span></a>Peltz,
M. (1997) <u>La Tecnología Comunicativa en la Empresa</u>;, 1° Edición,
Facultad de Ciencias Sociales, UBA-. República
Argentina. Reedición año: 2008. En:
www.comunicación.fcso.uba.ar/tesinaspublic.htm<o:p></o:p></span></div>
</div>
<div id="ftn2">
<div class="MsoFootnoteText">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: x-small;"><a href="file:///D:/ABC/Carlos/Alejandr%C3%ADa/Revista%20Hypatia/DE%20%20LA%20CULTURA%20DEL%20ENCIERRO%20A%20LA%20CULTURA%20DIGITAL%20-%20PELTZ.docx#_ftnref2" name="_ftn2" title=""><span class="MsoFootnoteReference"><!--[if !supportFootnotes]--><span class="MsoFootnoteReference"><span style="line-height: 115%;">[2]</span></span><!--[endif]--></span></a> Foucault,M.,
“Conferencia Quinta”, en <u>La verdad y
las formas jurídicas</u>, Gidesa, Barcelona, 1.991, pág. 135.<o:p></o:p></span></div>
</div>
<div id="ftn3">
<div class="MsoFootnoteText">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: x-small;"><a href="file:///D:/ABC/Carlos/Alejandr%C3%ADa/Revista%20Hypatia/DE%20%20LA%20CULTURA%20DEL%20ENCIERRO%20A%20LA%20CULTURA%20DIGITAL%20-%20PELTZ.docx#_ftnref3" name="_ftn3" title=""><span class="MsoFootnoteReference"><!--[if !supportFootnotes]--><span class="MsoFootnoteReference"><span style="line-height: 115%;">[3]</span></span><!--[endif]--></span></a> Marx,K.,
<u>El Capital</u>, op.cit., pág. 335.<span lang="ES-TRAD"><o:p></o:p></span></span></div>
</div>
<div id="ftn4">
<div class="MsoFootnoteText">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: x-small;"><a href="file:///D:/ABC/Carlos/Alejandr%C3%ADa/Revista%20Hypatia/DE%20%20LA%20CULTURA%20DEL%20ENCIERRO%20A%20LA%20CULTURA%20DIGITAL%20-%20PELTZ.docx#_ftnref4" name="_ftn4" title=""><span class="MsoFootnoteReference"><!--[if !supportFootnotes]--><span class="MsoFootnoteReference"><span style="line-height: 115%;">[4]</span></span><!--[endif]--></span></a> Terceiro,J.,
op.cit.,pág. 32<span lang="ES-TRAD"><o:p></o:p></span></span></div>
</div>
<div id="ftn5">
<div class="MsoFootnoteText">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: x-small;"><a href="file:///D:/ABC/Carlos/Alejandr%C3%ADa/Revista%20Hypatia/DE%20%20LA%20CULTURA%20DEL%20ENCIERRO%20A%20LA%20CULTURA%20DIGITAL%20-%20PELTZ.docx#_ftnref5" name="_ftn5" title=""><span class="MsoFootnoteReference"><!--[if !supportFootnotes]--><span class="MsoFootnoteReference"><span style="line-height: 115%;">[5]</span></span><!--[endif]--></span></a> Ver
Deleuze,G., op.cit., pág 49<span lang="ES-TRAD"><o:p></o:p></span></span></div>
</div>
<div id="ftn6">
<div class="MsoFootnoteText">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: x-small;"><a href="file:///D:/ABC/Carlos/Alejandr%C3%ADa/Revista%20Hypatia/DE%20%20LA%20CULTURA%20DEL%20ENCIERRO%20A%20LA%20CULTURA%20DIGITAL%20-%20PELTZ.docx#_ftnref6" name="_ftn6" title=""><span class="MsoFootnoteReference"><!--[if !supportFootnotes]--><span class="MsoFootnoteReference"><span style="line-height: 115%;">[6]</span></span><!--[endif]--></span></a>
Gorz,A.,“Crítica a la razón económica”, en
<u>Metamorfosis del trabajo</u> Altamira,Madrid,1.996,pág.164<o:p></o:p></span></div>
</div>
<div id="ftn7">
<div class="MsoFootnoteText">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: x-small;"><a href="file:///D:/ABC/Carlos/Alejandr%C3%ADa/Revista%20Hypatia/DE%20%20LA%20CULTURA%20DEL%20ENCIERRO%20A%20LA%20CULTURA%20DIGITAL%20-%20PELTZ.docx#_ftnref7" name="_ftn7" title=""><span class="MsoFootnoteReference"><!--[if !supportFootnotes]--><span class="MsoFootnoteReference"><span style="line-height: 115%;">[7]</span></span><!--[endif]--></span></a> Ver
Habermas,J., <u>Ciencia y Técnica como Ideología</u>, Tecnos, Madrid, 1.984,
págs. 68/69.<span lang="ES-TRAD"><o:p></o:p></span></span></div>
</div>
<div id="ftn8">
<div class="MsoFootnoteText">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: x-small;"><a href="file:///D:/ABC/Carlos/Alejandr%C3%ADa/Revista%20Hypatia/DE%20%20LA%20CULTURA%20DEL%20ENCIERRO%20A%20LA%20CULTURA%20DIGITAL%20-%20PELTZ.docx#_ftnref8" name="_ftn8" title=""><span class="MsoFootnoteReference"><!--[if !supportFootnotes]--><span class="MsoFootnoteReference"><span style="line-height: 115%;">[8]</span></span><!--[endif]--></span></a> Ver
Gorz,A., op. cit. ,Capítulo 7.<span lang="ES-TRAD"><o:p></o:p></span></span></div>
</div>
<div id="ftn9">
<div class="MsoFootnoteText">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: x-small;"><a href="file:///D:/ABC/Carlos/Alejandr%C3%ADa/Revista%20Hypatia/DE%20%20LA%20CULTURA%20DEL%20ENCIERRO%20A%20LA%20CULTURA%20DIGITAL%20-%20PELTZ.docx#_ftnref9" name="_ftn9" title=""><span class="MsoFootnoteReference"><!--[if !supportFootnotes]--><span class="MsoFootnoteReference"><span style="line-height: 115%;">[9]</span></span><!--[endif]--></span></a> Ver
Gates,B., op.cit., pág. 89.<span lang="ES-TRAD"><o:p></o:p></span></span></div>
</div>
<div id="ftn10">
<div class="MsoFootnoteText">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: x-small;"><a href="file:///D:/ABC/Carlos/Alejandr%C3%ADa/Revista%20Hypatia/DE%20%20LA%20CULTURA%20DEL%20ENCIERRO%20A%20LA%20CULTURA%20DIGITAL%20-%20PELTZ.docx#_ftnref10" name="_ftn10" title=""><span class="MsoFootnoteReference"><!--[if !supportFootnotes]--><span class="MsoFootnoteReference"><span style="line-height: 115%;">[10]</span></span><!--[endif]--></span></a> Ver
Terceiro,J., op.cit., pág. 209<span lang="ES-TRAD"><o:p></o:p></span></span></div>
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<div id="ftn11">
<div class="MsoFootnoteText">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: x-small;"><a href="file:///D:/ABC/Carlos/Alejandr%C3%ADa/Revista%20Hypatia/DE%20%20LA%20CULTURA%20DEL%20ENCIERRO%20A%20LA%20CULTURA%20DIGITAL%20-%20PELTZ.docx#_ftnref11" name="_ftn11" title=""><span class="MsoFootnoteReference"><!--[if !supportFootnotes]--><span class="MsoFootnoteReference"><span style="line-height: 115%;">[11]</span></span><!--[endif]--></span></a> Lowe,
D., “La jerarquía de los sentidos”, en <u>Historia
de la percepción burguesa</u>, FCE,México, 1986, pág.26.<span lang="ES-TRAD"><o:p></o:p></span></span></div>
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<div id="ftn12">
<div class="MsoFootnoteText">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: x-small;"><a href="file:///D:/ABC/Carlos/Alejandr%C3%ADa/Revista%20Hypatia/DE%20%20LA%20CULTURA%20DEL%20ENCIERRO%20A%20LA%20CULTURA%20DIGITAL%20-%20PELTZ.docx#_ftnref12" name="_ftn12" title=""><span class="MsoFootnoteReference"><!--[if !supportFootnotes]--><span class="MsoFootnoteReference"><span style="line-height: 115%;">[12]</span></span><!--[endif]--></span></a> Augé,
M., “De los lugares a los no lugares”, en
<u>Los “no lugares</u>”, Gedisa, Barcelona, 1.993, pág. 31<span lang="ES-TRAD"><o:p></o:p></span></span></div>
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<div id="ftn13">
<div class="MsoFootnoteText">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: x-small;"><a href="file:///D:/ABC/Carlos/Alejandr%C3%ADa/Revista%20Hypatia/DE%20%20LA%20CULTURA%20DEL%20ENCIERRO%20A%20LA%20CULTURA%20DIGITAL%20-%20PELTZ.docx#_ftnref13" name="_ftn13" title=""><span class="MsoFootnoteReference"><!--[if !supportFootnotes]--><span class="MsoFootnoteReference"><span style="line-height: 115%;">[13]</span></span><!--[endif]--></span></a> Deleuze,G.,
op.cit., pág. 150.</span><span lang="ES-TRAD"><o:p></o:p></span></div>
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Unknownnoreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-2988233257540594549.post-44018907966286281252009-09-06T22:52:00.013-03:002009-09-08T15:53:28.687-03:00Análisis del discurso: Una situación comunicativa<blockquote><span style="font-weight:bold;">ANALISIS DEL DISCURSO<span style="font-style:italic;"></span></span></blockquote><br /><br /><span style="font-weight:bold;">Interpretación de una situación comunicativa</span><br /><br /><span style="font-style:italic;">CARLOS VICTORERO</span><br /><br />INDICE:<br /><br />Introducción<br />Desarrollo<br />1.- Características contextuales<br />2.- Trascripción de la secuencia<br />3.- Acciones de las secuencias<br /> Análisis de la primera secuencia: <br /> Análisis de la segunda secuencia: <br /> Análisis de la tercera secuencia: <br /> <br />4.- Caracterización de las acciones: empaquetamiento<br /> Primera secuencia:<br />- Primera subsecuencia: <br />- Segunda subsecuencia: <br /><br /> Segunda secuencia:<br />- Primera subsecuencia: <br />- Segunda subsecuencia:<br />- Tercera subsecuencia: <br /><br />Tercera secuencia:<br />- Primera subsecuencia: <br />- Segunda subsecuencia: <br /><br />5.- Los turnos<br />6.- Acciones, identidades y roles<br />7.- Tipologías<br />8.- Análisis de la secuencia desde la subjetividad del lenguaje<br />9.- Los subjetivemas<br />10.- Conclusión<br /><br /><span style="font-weight:bold;">INTRODUCCION:</span><br /><br /> El diálogo que analizaremos corresponde a una entrevista realizada el 27 de marzo de 2008 por el conductor del programa Fernando Peña a dirigente popular Luis D’Elía. <br /><br /> El propósito del análisis de la situación comunicativa oral realizada en un medio radial es aplicar elementos del análisis del discurso y material teórico de la cátedra al diálogo.<br /><br /> La estructura del trabajo parte de la jerarquización establecida por el Análisis Conversacional según las perspectivas del lingüista danés Van Dick.<br /><br /> En segundo lugar, aplicaremos un aspecto interpretativo, desde las bases del análisis conversacional, para entender los distintos matices del discurso que tiene directa relación con el marco de producción en que se efectúa dicha conversación.<br /><br /> La metodología del trabajo se apoyará en las indicaciones establecidas en la cátedra: lo realizado en las clases y la bibliografía que consta en el programa de la materia. En cuanto a las referencias, la numeración corrida sigue el criterio de las intervenciones del emisor y el receptor.<br /> <br /> Además, introduciremos, para la interpretación de la conversación, elementos concernientes a los aspectos ideológicos que, en la entrevista seleccionada, forman parte de la tensión que desde la situación de apertura a la de clausura aparecen explicitados.<br /> <br /><span style="font-weight:bold;">DESARROLLO:</span><br /><br /><span style="font-weight:bold;">1.- Características contextuales</span><br /> <br />- Tiempo de la secuencia: 2’ 01’’<br />- Participantes: El periodista Fernando Peña y el dirigente social Luis D’Elía.<br />- Lugar: El periodista en la radio Metro, programa “El parquímetro” y el D’Elía en su casa.<br />- Ocasión: Reportaje por los hechos sucedidos el 26 de marzo en la Plaza de Mayo.<br />- Edades: Fernando Peña 41 años y Luis D’Elía rondando los 50.<br /><br /><span style="font-weight:bold;">2.- Trascripción de la secuencia:</span><br /><a onblur="try {parent.deselectBloggerImageGracefully();} catch(e) {}" href="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEhx75DbRHGKIR8pSLB0B97xt_boc-2glOd7Ue69Hyu0jvNRfTmG7JPB0ytmWyh-JzaUKsGMaqC6eXTCrfZC7RZr0s2AyMW7atb3zq7ItA6wSm8C_FjL_tbpbXW2okjSDy8baHtW6p4UrO4/s1600-h/TABLA-1-Victorero.bmp"><img style="display:block; margin:0px auto 10px; text-align:center;cursor:pointer; cursor:hand;width: 400px; height: 146px;" src="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEhx75DbRHGKIR8pSLB0B97xt_boc-2glOd7Ue69Hyu0jvNRfTmG7JPB0ytmWyh-JzaUKsGMaqC6eXTCrfZC7RZr0s2AyMW7atb3zq7ItA6wSm8C_FjL_tbpbXW2okjSDy8baHtW6p4UrO4/s400/TABLA-1-Victorero.bmp" border="0" alt=""id="BLOGGER_PHOTO_ID_5378545623080166466" /></a><br /><a onblur="try {parent.deselectBloggerImageGracefully();} catch(e) {}" href="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEhO2tMWF7M1TMvWytsILHTk_6IArHZiEfJPfXATc0zmX0VRsBap1BN13oGiL_QC8XwAotc-mrlRxF54S0AowAJeft00SmDIwQwMRQXdSyPKnq_WpW8lQIZgusQ1ciqqJRUbRulgjOiY3fQ/s1600-h/TABLA-2b-Victorero.bmp"><img style="display:block; margin:0px auto 10px; text-align:center;cursor:pointer; cursor:hand;width: 265px; height: 400px;" src="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEhO2tMWF7M1TMvWytsILHTk_6IArHZiEfJPfXATc0zmX0VRsBap1BN13oGiL_QC8XwAotc-mrlRxF54S0AowAJeft00SmDIwQwMRQXdSyPKnq_WpW8lQIZgusQ1ciqqJRUbRulgjOiY3fQ/s400/TABLA-2b-Victorero.bmp" border="0" alt=""id="BLOGGER_PHOTO_ID_5379160740602554130" /></a><br /><a onblur="try {parent.deselectBloggerImageGracefully();} catch(e) {}" href="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEglc-StAdCT8BuYHm6exRVCe-OKZfnIewy44FYK-5srOyg4sf_WqiT_qWYxZ-K3E3_h2XocDJbW5nyUkjK9bOi9aPrndRccEaCXMF69rHMWngvN_9lVC8iGdcaz3Udayd5t4cue_Qatqqs/s1600-h/TABLA-3-Victorero.bmp"><img style="display:block; margin:0px auto 10px; text-align:center;cursor:pointer; cursor:hand;width: 400px; height: 180px;" src="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEglc-StAdCT8BuYHm6exRVCe-OKZfnIewy44FYK-5srOyg4sf_WqiT_qWYxZ-K3E3_h2XocDJbW5nyUkjK9bOi9aPrndRccEaCXMF69rHMWngvN_9lVC8iGdcaz3Udayd5t4cue_Qatqqs/s400/TABLA-3-Victorero.bmp" border="0" alt=""id="BLOGGER_PHOTO_ID_5378548449377900962" /></a><br /><a onblur="try {parent.deselectBloggerImageGracefully();} catch(e) {}" href="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEiv7rhu8hrYxrYG885fXcpiRwd6x_G4zpA5PwLNG8Nqk5qzk2hobwZd9S0XiMNVHUy3THE0Hw_RXSliXsxdyAFyLJT4xG0tiE4sDgBC_FiqbU1AnfIO2QcntLnDYNl2XrI9DnvxTiD2Cgk/s1600-h/TABLA-4-Victorero.bmp"><img style="display:block; margin:0px auto 10px; text-align:center;cursor:pointer; cursor:hand;width: 400px; height: 223px;" src="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEiv7rhu8hrYxrYG885fXcpiRwd6x_G4zpA5PwLNG8Nqk5qzk2hobwZd9S0XiMNVHUy3THE0Hw_RXSliXsxdyAFyLJT4xG0tiE4sDgBC_FiqbU1AnfIO2QcntLnDYNl2XrI9DnvxTiD2Cgk/s400/TABLA-4-Victorero.bmp" border="0" alt=""id="BLOGGER_PHOTO_ID_5378550441879879346" /></a><br /><a onblur="try {parent.deselectBloggerImageGracefully();} catch(e) {}" href="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEg-guNYyhu6OWlQVJX3m8K_4ChcXBP-jEp9MqMpM3s7ljG9_uyTKyxi-bLyD35gZnTtmJW5JF9GkoL1rU5X7_YEFD3c7k7Nt-qcB6sVrrv1Ml-H68Vuk1dalmcA4GSl0HxbGcrLWKYvnck/s1600-h/TABLA-5-Victorero.bmp"><img style="display:block; margin:0px auto 10px; text-align:center;cursor:pointer; cursor:hand;width: 400px; height: 298px;" src="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEg-guNYyhu6OWlQVJX3m8K_4ChcXBP-jEp9MqMpM3s7ljG9_uyTKyxi-bLyD35gZnTtmJW5JF9GkoL1rU5X7_YEFD3c7k7Nt-qcB6sVrrv1Ml-H68Vuk1dalmcA4GSl0HxbGcrLWKYvnck/s400/TABLA-5-Victorero.bmp" border="0" alt=""id="BLOGGER_PHOTO_ID_5378550903529704594" /></a><br /> El marco de producción en el cual se desarrolla la entrevista se va a estructurar en tres partes: <br /> a.- Los hechos sociales acaecidos con anterioridad a la entrevista, la búsqueda del periodista Fernando Peña para profundizar en los hechos, lo cual deriva en un primer momento, en:<br /> b.- El día antes de hacerse esta entrevista, el programa llamó a la casa del dirigente D’Elía para hablar con él. No estaba y los atendió el hijo: Pablo. <br /> La comunicación del periodista con un primer alocutario que resulta ser, vía telefónica, el hijo del dirigente D’Elia, Pablo. Este segmento no será materia de análisis. <br /> c.- La Conversación propiamente dicha entre el periodista Peña y el dirigente Luis D’Elía que es materia de estudio desde el análisis conversacional. <br /> El contexto de producción corresponde a una linealidad de sucesos que se desarrollaron de la siguiente manera: <br />- A causa de las agresiones que se suscitaron a raíz de los acontecimientos en la Plaza de Mayo donde una señor persiguió durante dos cuadras al dirigente D’Elía, insultándolo, éste se abalanzó tomándolo a golpes de puño. <br />- El periodista quiere hacerle una entrevista radiofónica a D’Elía, llama a su casa y lo atiende el hijo del dirigente, que al no entender bien repite reiteradas veces las preguntas del periodista y éste le dice: “negro” y “boludo”. <br /> A los efectos de mostrar cómo pueden usarse las distintas herramientas del análisis del discurso nos remitimos al orden propuesto por Teun Van Dick en la obra El discurso como interacción social. <br /> Los tópicos según los cuales analizaremos los elementos del discurso son: <br /> 1ra. Secuencia: ya que esta está determinada por el tema, en este caso, de carácter político, observaremos el desarrollo de las mismas a partir de un crescendo en la información y en la tensión que ésta aporta. De tal manera, la entrevista periodística comienza con una breve presentación que incluye un subjetivema que en el contexto resultará ser peyorativo, pero sin el cual, nosotros, alocutarios, en una primera instancia, al observar la nota podríamos pensar en que “nota de color” es sinónima solamente, de entrevista atractiva. Sin embargo, podemos comprobar que, la referencia al color, pasa por la condición del entrevistado.<br /> 2da. Secuencia: es una construcción dialéctica en la cual el eje es también subjetivo: el odio del entrevistado. Por lo cual, se trata de una entrevista agresiva, subjetiva y donde no nos aclara las causas de la primera violencia generada anteriormente. <br /> 3ra Secuencia: es el remate en el cual se registra el segundo parlamento más extenso de la alocución de D’Elía, donde se registran repeticiones conceptuales.<br /><br /><span style="font-weight:bold;">3.- Acciones de las secuencias:</span><br /><br /> <span style="font-weight:bold;">Análisis de la primera secuencia:</span> <br /><br /> Esta secuencia posee una acción concreta y un término propio: “nota” y “color” que al alocutario lo introduce en el conocimiento de la entrevista. Aquí aparece el subjetivema “color” que está directamente relacionado con el entrevistado. Esto no pasa desapercibido por el entrevistado, por lo cual la función fática aparece con la pregunta: “¿qué color?”. Ahora bien, no se trata de una pregunta para averiguar el color de algo, sino que la referencialidad debe buscarse no en la nota sino en el entrevistado, porque la nota no tiene color, quien tiene color, piel oscura, es el entrevistado. <br /> Frente a esta pregunta el periodista responde directamente a la pregunta por el color: “color negro” e inmediatamente introduce el nexo relacional porque que introduce el nombre Luis D’Elía, con lo cual entre “negro” y Luis D’Elía se establece una correlación, cuyo detonante está dado por el entrevistador.<br /> El entrevistador, luego de esta relación, abre, formalmente el canal a través del saludo: ¡Hola Luis!, Fernando Peña ¿cómo te va?. Se observa que el formato tradicional de la función fática se quebró, porque primero el entrevistado pregunta por el “color” y luego el entrevistador formaliza el saludo. A la pregunta ¿cómo te va? Se obtiene una respuesta que también es una pregunta, con lo cual D’Elía no responde nada porque el objetivo de la pregunta es el subjetivema “sorete”: ¡Cómo le va sorete! <br /> <br /> <span style="font-weight:bold;">Análisis de la segunda secuencia:</span> <br /><br /> El segundo campo se extiende, a nuestra consideración, a partir de la pregunta: “¿cómo le va sorete?”. Esta interrogación directa plantea una antítesis: por un lado, D’Elía crea distancia a través del pronombre le, pero rompe la barrera del respeto (entra en el juego de Peña) cuando utiliza el epíteto “sorete”. <br /> La respuesta del periodista es irónica: “bien, ¿y usted sorete?”. Nuevamente la pregunta no tiene el objetivo de saber el estado del entrevistado, sino denotar su condición y de contraatacar.<br /> D’Elía responde con otra ironía: “bien, me va bárbaro”. Esto revelaría que las agresiones del periodista no hacen mella en él. Se trataría de una actitud de superación. La entrevista continúa con otra ironía de parte de Peña: “!qué linda forma de empezar!”. Se trata de una exclamación cuya información es manifestar una superación personal frente a la agresión del entrevistado. <br /> Inmediatamente la intervención de D’Elía retoma lo que había expresado en su última alocución y enfatiza el subjetivema “sorete” porque está en el foco de la oración: “sorete como usted”, mantiene la distancia y muestra una actitud de superación a partir del rema: “!me va bárbaro!”. <br /> Inmediatamente el entrevistador retoma la ironía, la cual comienza con una muletilla o punto de apoyo: “buen”, luego prosigue la ironía haciendo una evaluación sobre la entrevista: “muy linda la entrevista que estamos haciendo”. <br /> D’Elía responde acudiendo al lenguaje deportivo, con lo cual, la entrevista parece convertirse en un juego en el cual uno y otro agrede mostrando invulnerabilidad. <br /> A partir de esto, el entrevistador emite una onomatopeya que solamente puede ser comprendida auditivamente ya que propone un amortiguamiento en el diálogo y, de inmediato, le pide imperativamente que le cuente “porqué le pegó a la gente”. A esto se agrega el reto verbal: “a ver si te animás con. . .” El verbo contar aparece interrumpido porque el entrevistado interviene en una forma directa interrumpiéndolo: “porque los odio”.<br /> Frente a esta situación el entrevistador parece no percatarse del hecho y prosigue buscando cerrar la pregunta tratando de imponer su rol, el de periodista.<br /> D’Elía retoma la palabra “odio” frente a lo cual Peña intenta poner un freno a través del adverbio “no” y del verbo en imperativo “esperá, esperá”. D’Elía continua una verborrágica exposición de su odio explicitando a quiénes odia: “la puta oligarquía, odio a los blancos. . .” Peña contesta irónicamente: “divino”. Frente a esto el entrevistado focaliza su agresión en el entrevistador: “odio, te odio Peña, te odio, odio tu plata. . .” <br /> El entrevistado retoma la temática, hablando nuevamente del odio pero circunscribiéndolo a un hecho ideológico-político: “odio a la gente como vos que defiende un país injusto e inequitativo”, en el cual se lo involucra a Peña por considerarlo un representante de esa clase social. El entrevistador a través de los verbos “seguí, dale” abre la posibilidad a que D’Elía se descargue y se ubica como persona que escucha, con lo cual el ofrecimiento está teñido de ironía que busca generar un mayor impacto radial.<br /> D’Elía esgrime un fundamento histórico al citar a Sarmiento como ícono del positivismo liberal de la época: “ya decía Sarmiento, 1880, antes, en los albores de 1880, no hay que ahorrar sangre de gauchos, ¿no?”. La referencia histórica no es casual ya que la idea de Sarmiento era llevar a cabo una inmigración de la Europa septentrional y fue el emblema de la “generación del 80”. La idea sarmientina “civilización o barbarie” aparece manifestada en el diálogo, puesto que D’Elía hace una simplificación intencional de la realidad para ubicarlos, desde lo intelectual, a Peña en el otro extremo del antagonismo, ubicándolo en el campo de la oligarquía generadora de genocidios: “no hay que ahorra sangre de gauchos”.<br /> Peña no entra en la conversación y lo único que hace es manifestar una onomatopeya: “mmmm”. D’Elía afirma su postura identificándose con los indios: o sea no hay que ahorra sangre de negros, “nosotros somos bosta, caca, basura para vos y para la lacra que es igual que vos. . . ¿está? <br /><br /> <span style="font-weight:bold;">Análisis de la tercera secuencia:</span> <br /><br /> Se estructura a partir de diálogos breves en los que el emisor y el receptor intentan imponerse, por un lado D’Elía expuso y argumentó, y desea cerrar, sin embargo F. Peña trata de continuar la entrevista pero sin poder retomar su argumentación y reencausarla. Por esta razón, utiliza el acto de habla directo imperativo: “a mí no me patotees”. Inmediatamente, aparece el remate de D’Elía que clausura la tercera secuencia.<br /> Comienza con un epíteto y una valoración de la persona de Peña, los fundamentos del porqué del desprecio y retoma las expresiones de odio dirigidas a la oligarquía. Finaliza con una ironía: “chau querido”.<br /><br /><span style="font-weight:bold;">4.- Caracterización de las acciones: empaquetamiento</span><br /><br /> Tomando el modelo de Pomeranzt describimos cada una de las partes del diálogo en la parte derecha del texto.<br /><br /> Considere de qué modo el empaquetamiento de las acciones por parte de los hablantes, incluyendo sus elecciones de los términos de referencia, facilitan ciertas interpretaciones de las acciones realizadas de los temas de los que se habla.<br /> <br /> La metodología del trabajo será organizar cada secuencia en subsecuencias para describir mejor el empaquetamiento, tomando como ejes los focos: <br /><br /> <span style="font-weight:bold;">Primera secuencia:</span><br /><br />- Primera subsecuencia: Tiene como foco el color:<br /><a onblur="try {parent.deselectBloggerImageGracefully();} catch(e) {}" href="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEhfnkPffbNgPMEAc6nbt0VxITrqNLGSyHeR3ykiGbCHS9n4GZnooRUrjDTEP5GQUzblJkfMK_GjuAEujw_JOe5zuDbDdUMnHIFe_VHn-sMzdn-6LBmaBpOgpPvQ1GsFdEvVV1K9LIyjvZU/s1600-h/Dibujo-1.bmp"><img style="display:block; margin:0px auto 10px; text-align:center;cursor:pointer; cursor:hand;width: 400px; height: 92px;" src="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEhfnkPffbNgPMEAc6nbt0VxITrqNLGSyHeR3ykiGbCHS9n4GZnooRUrjDTEP5GQUzblJkfMK_GjuAEujw_JOe5zuDbDdUMnHIFe_VHn-sMzdn-6LBmaBpOgpPvQ1GsFdEvVV1K9LIyjvZU/s400/Dibujo-1.bmp" border="0" alt=""id="BLOGGER_PHOTO_ID_5379167139506776946" /></a> <br />- Segunda subsecuencia: Tiene como foco relación negro – Luis D’Elía.<br /><a onblur="try {parent.deselectBloggerImageGracefully();} catch(e) {}" href="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEg-4wtji13DWFwRD4iZ1O-PwYCUwmHbpWT5TRmP8HmVHGV-ZtOJ2s2DX2lzYVKs8B4JaJFImeGtH_RAlrjfIaYnZyVgv86iQKcoOF844dOGGrvFegfMaAAoptdF2W2KrhcX_kaKUoQfaB4/s1600-h/Dibujo-2.bmp"><img style="display:block; margin:0px auto 10px; text-align:center;cursor:pointer; cursor:hand;width: 400px; height: 74px;" src="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEg-4wtji13DWFwRD4iZ1O-PwYCUwmHbpWT5TRmP8HmVHGV-ZtOJ2s2DX2lzYVKs8B4JaJFImeGtH_RAlrjfIaYnZyVgv86iQKcoOF844dOGGrvFegfMaAAoptdF2W2KrhcX_kaKUoQfaB4/s400/Dibujo-2.bmp" border="0" alt=""id="BLOGGER_PHOTO_ID_5379166521085906130" /></a><br /><br /><span style="font-weight:bold;">Segunda secuencia:</span><br />- Primera subsecuencia: Tiene como foco el subjetivema “sorete”. Rodeo.<br /><a onblur="try {parent.deselectBloggerImageGracefully();} catch(e) {}" href="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEgJPjjb90BJKttShvRksj9zXJN21MAzjgea7vleVomnRYqIwAH1fPjaRmYVqFcrvlNeC03AfzksYUoB80s_l7WdgR-A_evoZg0VjXRqA0DdB7MJ5imAzfFC5XYB5beR3eYZeKtHYt-ZhOE/s1600-h/Dibujo-3.bmp"><img style="display:block; margin:0px auto 10px; text-align:center;cursor:pointer; cursor:hand;width: 400px; height: 252px;" src="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEgJPjjb90BJKttShvRksj9zXJN21MAzjgea7vleVomnRYqIwAH1fPjaRmYVqFcrvlNeC03AfzksYUoB80s_l7WdgR-A_evoZg0VjXRqA0DdB7MJ5imAzfFC5XYB5beR3eYZeKtHYt-ZhOE/s400/Dibujo-3.bmp" border="0" alt=""id="BLOGGER_PHOTO_ID_5379165642344354210" /></a><br />- Segunda subsecuencia: Tiene como foco la búsqueda de información sobre los hechos realizados por el entrevistado en la Plaza de Mayo:<br /><a onblur="try {parent.deselectBloggerImageGracefully();} catch(e) {}" href="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEj7pWT7YdfE32DCxGxdE7yFQcuTRqyw_W2pzw1X8NdnusRFJUYQU_9iemEcr3CGoU7CgXDVo1rS_Gx4Aw5EfGi5okzLSVCj5cIIuASeSpODLdGk-319bUqyvaVHSKhmrLxQpMu9glyDXuA/s1600-h/Dibujo-4.bmp"><img style="display:block; margin:0px auto 10px; text-align:center;cursor:pointer; cursor:hand;width: 400px; height: 328px;" src="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEj7pWT7YdfE32DCxGxdE7yFQcuTRqyw_W2pzw1X8NdnusRFJUYQU_9iemEcr3CGoU7CgXDVo1rS_Gx4Aw5EfGi5okzLSVCj5cIIuASeSpODLdGk-319bUqyvaVHSKhmrLxQpMu9glyDXuA/s400/Dibujo-4.bmp" border="0" alt=""id="BLOGGER_PHOTO_ID_5379166226232713202" /></a><br />- Tercera subsecuencia: Tiene como foco el sutil quiebre que provoca D’Elía cuando concentra el discurso en la historia de Peña:<br /><a onblur="try {parent.deselectBloggerImageGracefully();} catch(e) {}" href="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEhKV6GQZVWegfQ9mV8o3DV-PqtBWsZj6HZ9SVShEVqTAiTWDMcI9yfhWClvadO4rVizEoWy4-zuyNUa1KxUMmIh-DWSNC_M7PL2HEH1zCQWZxXtD3iFJEVeYm_HtC4loWhCm_0XzYCJk6c/s1600-h/Dibujo-5.bmp"><img style="display:block; margin:0px auto 10px; text-align:center;cursor:pointer; cursor:hand;width: 400px; height: 293px;" src="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEhKV6GQZVWegfQ9mV8o3DV-PqtBWsZj6HZ9SVShEVqTAiTWDMcI9yfhWClvadO4rVizEoWy4-zuyNUa1KxUMmIh-DWSNC_M7PL2HEH1zCQWZxXtD3iFJEVeYm_HtC4loWhCm_0XzYCJk6c/s400/Dibujo-5.bmp" border="0" alt=""id="BLOGGER_PHOTO_ID_5379165052441335106" /></a><br /><br /><span style="font-weight:bold;">Tercera secuencia:</span><br />- Primera subsecuencia: Tiene como foco el sutil quiebre que provoca D’Elía cuando concentra el discurso en la historia de Peña:<br /><a onblur="try {parent.deselectBloggerImageGracefully();} catch(e) {}" href="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEjTOhBN2pgca3e5B0Hj6dIpRqSNwOB2JTE8KTYMX6e_1kQnN5RDUb3TvrpWn54jeoRePeCMNHGYY6GfMC2201f7jk1UeKZQZL3HfjnG3zX7p-Au5rYf8bI6IOSTbAO6dY5MqImdhDrQsgs/s1600-h/Dibujo-6.bmp"><img style="display:block; margin:0px auto 10px; text-align:center;cursor:pointer; cursor:hand;width: 400px; height: 220px;" src="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEjTOhBN2pgca3e5B0Hj6dIpRqSNwOB2JTE8KTYMX6e_1kQnN5RDUb3TvrpWn54jeoRePeCMNHGYY6GfMC2201f7jk1UeKZQZL3HfjnG3zX7p-Au5rYf8bI6IOSTbAO6dY5MqImdhDrQsgs/s400/Dibujo-6.bmp" border="0" alt=""id="BLOGGER_PHOTO_ID_5379164730825835522" /></a><br />- Segunda subsecuencia:<br /><a onblur="try {parent.deselectBloggerImageGracefully();} catch(e) {}" href="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEiN2Btn38AUzVVux9FqUOlXBEvA7ZpNmhvJjRMsU8MyaP_wuUBc_MmrV0-IkzQMZ7bVLMgVKfusB6E8t5V9Df5gl-I-obGiOayhAGJesVd306EWiA2kqatAwOwTnzwCDoXX_68Hh2jOVv0/s1600-h/Dibujo-7.bmp"><img style="display:block; margin:0px auto 10px; text-align:center;cursor:pointer; cursor:hand;width: 400px; height: 282px;" src="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEiN2Btn38AUzVVux9FqUOlXBEvA7ZpNmhvJjRMsU8MyaP_wuUBc_MmrV0-IkzQMZ7bVLMgVKfusB6E8t5V9Df5gl-I-obGiOayhAGJesVd306EWiA2kqatAwOwTnzwCDoXX_68Hh2jOVv0/s400/Dibujo-7.bmp" border="0" alt=""id="BLOGGER_PHOTO_ID_5379164497796257298" /></a><br /><br /><span style="font-weight:bold;">5.- Los turnos:</span><br /><br /> Nos centraremos en la figura de D’Elía porque es el que despliega una mayor competencia en la resolución de la entrevista a través de un estratégico uso de los turno.<br /> D’Elía inicia su turno en un estilo directo, claro, estableciendo el epíteto de “sorete”. La secuencia en la construcción de la argumentación está atravesada por lo ideológico. Se observa en cada turno una solidez ideológica que le permite un desplazamiento contundente e incisivo. Utiliza la ironía como recurso y es capaz de adelantar su turno a través de la imposición.<br /> La forma de evaluación de D’Elía denota lo popular: Uno a cero, eh, ¡dale!, que remite al fútbol. En sus turnos se manifiesta una transparencia avasallante que irrumpe y sigue un orden que sobrepasa los turnos del periodista Peña. De esta manera, si transcribiéramos los dichos de D’Elía podríamos encontrar un clarísimo discurso expositivo argumentativo de corte ideológico popular.<br /> Se trata de un discurso estructurado en turnos y concebido en una forma monolítica, con lo cual no pierde homogeneidad ni coherencia frente a los turnos de Peña.<br /> El peso de las intervenciones de D’Elía lo conducen a establecer cuando se termina el diálogo, lo cual, luego de un “agón verbal” remata a través de un acto lingüístico no verbal de cortar la comunicación. <br /><br /><span style="font-weight:bold;">6.- Acciones, identidades y roles:</span><br /><br /> Luis D’Elía y Peña pertenecen a dos mundos muy diferentes. En la conversación analizada se puede observar que:<br /> a.- Se convierten en paradigmas ideológicos.<br /> b.- Establecen una lucha por el dominio de los turnos y de un punto de vista.<br /> c.- Diferencias modales: Peña utiliza el procedimiento del tuteo, en tanto que D’Elía utiliza el distanciamiento a través del uso del “le” (4), por lo cual la técnica empleada por D’Elía es contrapuntística: pone distancia y a la vez se posiciona en el terreno del registro de Peña. Al corresponder a una actitud irónica, rápidamente se produce la disolución del recurso (10).<br /> d.- El receptor de la entrevista (el oyente) nunca termina de comprender fehacientemente el acto de violencia, que es el marco referencial de la entrevista. La causa se circunscribe a un movimiento del espíritu (el odio) de D’Elía, que es subjetivo pero que hábilmente se objetiviza a través de los datos históricos, con lo cual su discurso se construye sólidamente. <br /> f.- La estructura del discurso de D’Elía tiene como disparador una segunda situación referencial que es la llamada previa de la producción del programa radial de Fernando Peña, en la cual queda involucrado su hijo Pablo. Vulnerabilidad de la relación padre-hijo. <br /> g.- Sucesión en “catarata” del despliegue de la ira cuando al punto “d”, se le agrega el subjetivema: “de colorrrrr”.<br /> h.- Argumentación de D’Elía en forma concéntrica: odio a la oligarquía, a Sarmiento y a Peña (bifurcación de la causa: material y humana).<br /> i.- Imposibilidad por parte de Peña de rearmar una argumentación.<br /> j.- Imposición verbal de D’Elía.<br /> k.- Cierre abrupto.<br /> l.- Colofón: Peña queda hablando solo. <br /> Desde el punto de vista de Kebrat-Orecchioni, la conversación es una interacción en la cual entran en juego distintos elementos. El emisor abre la conversación, en el caso de la entrevista analizada es Fernando Peña, en tanto que el receptor inmediato es el dirigente Luis D’Elía. Ambos alternan.<br /> Según esta postura existen reguladores o signos de la escucha: en el texto aparecen vocalizaciones: 10 – 19 – 23 - 33. Verbales: 1 – 22 – 27 – 30; también se hallan repeticiones en eco que son las frases inconclusas: 3 – 5 – 7 – 11 – 13 – 14 – 15 – 16 – 17 – 20 – 24 – 26 – 27 – 28 – 30 – 33. <br /> En la entrevista se puede observar la sincronización: el conjunto de los mecanismo de ajuste que intervienen en todos los niveles del funcionamiento de la interacción: los turnos de habla. En la entrevista, se observan varias irrupciones en forma creciente que se dan desde la situación de apertura del reportaje.<br /> Como es una entrevista radial debemos aclarar, que no se puede estudiar el comportamiento corporal por la naturaleza del reportaje.<br /> En cuanto a la elección de temas se observan dos planos:<br /> a.- El origen de los sucesos, Plaza de Mayo, que al oyente del programa nunca le terminan de quedar claro a través de la entrevista puesto que aparece en 11, donde se observa también: la exhortación a contar, el acto de habla encubierto de provocar porque está construido con la condición: “si” y la sincronización interactiva de suspender el discurso porque el entrevistado adelanta su turno.<br /> b.- Subtemas que por el peso en la conversación desplazan al suceso central: <br /> - de carácter ideológico: - b1.- Etnocentrismo: 1 – 3.<br /> - b2.- Lucha de clases: 32.<br /> - b3.- Elementos psicológicos: emoción, pasión, <br />sentimiento de pertenencia: 12 en adelante y 24.<br /> Se establecen una serie de negociaciones que continuamente se rompen. Se trata de una interacción a través de una comunicación telefónica en la cual no se observa un esfuerzo colaborativo en respetar los turnos porque se manifiestan permanentes interrupciones. Al ser un discurso vía telefónica no se puede decir que se trate de un discurso coproducido. <br /><br /><span style="font-weight:bold;">7.- Tipologías:</span><br /><br /> En cuanto a los diferentes tipos de interacciones verbales se puede observar que este reportaje puede considerarse como un subtipo de interacción, en el cual aparece, en el análisis, el inventario y la tipología a partir de criterios como:<br /> a.- La naturaleza de la situación: es el marco espacio temporal. Estudio de radio, día de semana, los sucesos de la Plaza de Mayo como noticia del momento; por otro lado, Gregorio de Laferrere, asentamiento “Altamo”. Dos tipos de situaciones: la discusión en la Plaza de Mayo y rivalidad ideológica.<br /> Debe hacerse la aclaración también de que gran parte de las respuestas del entrevistado están condicionadas por la llamada telefónica del día anterior a la casa del dirigente en la cual mantuvo una conversación con el hijo de D’Elía: Pablo. Esa conversación desencadenó en una serie de agravios verbales hacia el hijo del dirigente.<br /> b.- El número y la naturaleza de los participantes, sus status y roles respectivos y el tipo de contrato que los une: dos participantes, periodista y dirigente barrial y funcionario del gobierno nacional. Dos status, uno representante periodista perteneciente al stablishment con referencias a la alta sociedad; líder barrial aliado al gobierno. Los roles son los de entrevistador – entrevistado que presuponen un manejo de la situación por parte del entrevistador que en un momento se resquebraja. El tipo de contrato que los une es la disputa ideológica.<br /> En cuanto a las reglas conversacionales, observamos que esas reglas son de naturaleza muy diversa pues las conversaciones son objeto complejo en las cuales se observan distintos niveles, son solidarias con el contexto y se circunscriben al pensamiento porteño. De tal manera, se observan componentes del contexto:<br /> a.- Settin o marco espacio temporal: Buenos Aires, 2009, el conflicto agrario y el marco ideológico en el cual se desenvolvió dicho conflicto.<br /> b.- El marco temporal: Presidencia de Cristina Kirchner.<br /> c.- Finalidad: se distingue la finalidad global de la interacción y la finalidades puntuales: Entrevista para profundizar en el esclarecimiento de los hechos de la Plaza de Mayo. <br /> Las finalidades puntuales: están contempladas en todo el análisis precedente y se pueden organizar en dos grandes grupos: la actitud lingüística del periodista y la del dirigente.<br /> Otra distinción importante para la constitución de la tipología de las interacciones es la que opone las interacciones con finalidad externa y las interacciones gratuitas. Para las primeras encontramos las preguntas del periodista teñidas de subjetividad; para las segundas, las gratuitas, se hallan preponderantemente en 25 al 30 en la tercera secuencia, primera subsecuencia.<br /> d.- Los participantes: dos participantes adultos masculinos. Conocimiento previo en el programa televisivo del periodista Jorge Lanata. Recordemos que por parte del entrevistado, aparece el tratamiento de usted y posteriormente el voseo.<br /> e.- Proceso de interpretación y producción: en lo que concierne a la producción el contexto determina el conjunto de elecciones discursivas que debe efectuar el hablante. El entrevistador selecciona un tema: el conflicto en la Plaza de Mayo, la agresión a la gente (hiperbolización), forma de dirigirse sarcástica y discriminadora, acto de habla el interrogativo directo.<br /> En cuanto al entrevistado se observa que su contexto de producción es diferente al del periodista. El contexto está dado por la agresión verbal que sufrió el hijo del dirigente durante la llamada telefónica del día anterior y por la agresión del Peña al comenzar el reportaje. Durante la conversación esos hechos tiñen de agresión la entrevista y le agrega una justificación ideológica.<br /> En el diálogo se observa que la negociación entre ambos participantes se tensa a partir de la agresión con la que se abre el diálogo. El contrato de comunicación , el tipo de intercambio en el que uno se encuentra comprometido, su escenario global, su organización local, la alternancia de turnos en el uso de la palabra, los temas de la conversación, la adecuación de los signos producidos, las significación de las palabras y los enunciados, las opiniones emitidas por uno y otro y los diversos aspectos de la relación interpersonal son elementos que intervienen en el ámbito de la negociación y que en el ejemplo están dados por una marcada tensión, por diferencias ideológicas importantes y aspectos psicológicos de cada una de las personalidades.<br /><br /><span style="font-weight:bold;">8.- Análisis de la secuencia desde la subjetividad del lenguaje:</span><br /><br /> Según Benveniste es por el lenguaje como el hombre se constituye en sujeto porque el lenguaje funda en realidad el yo.<br /> La subjetividad que trata aquí es la capacidad del locutor de plantearse como sujeto. Es el yo quién se autodenomina como tal. Este es el fundamento de la subjetividad que se determina por la capacidad lingüística del individuo. Hay una conciencia de sí en función de una alteridad. Solamente es posible el lenguaje porque cada locutor se pone como sujeto y remite así mismo como ego en su discurso. A raíz de esto el yo plantea otra persona que es la que se vuelve mi eco al que denomina tú y que me señala también como un tú. La polaridad de las personas es la condición fundamental en el proceso de la comunicación. Esta polaridad no significa igualdad ni simetría ya que el yo asume siempre una posición de trascendencia con respecto al tú. Yo y tú no se entienden sino es en relación.<br /> En nuestro análisis, esta relación entre el yo y el tú aparece enturbiada por la agresión. Dada esta tensión y el endurecimiento de las posturas, la conversación tiende a convertirse en discursos casi monológicos. <br /> Para Benveniste, la realidad es dialéctica, engloba al yo y al tú y los define por relación mutua.<br /> Los términos yo y tú no han de tomarse como figuras, sino como formas lingüísticas que indican la persona. Una lengua sin expresión de la persona no se concibe. Ahora bien, estos pronombres se distinguen en esto: de todas las designaciones que la lengua articula no remiten ni a un concepto ni a un individuo. No hay concepto de yo que englobe todos los yo que se enuncia en todo instante en la boca de todos los locutores. Estamos ante una clase de palabras, los pronombres personales, que escapan al estatuto de todos los demás signos del lenguaje: yo se refiere al acto de discurso individual en que es pronunciado y cuyo locutor designa. Es un término que no puede ser identificado más que en lo que por otro lado hemos llamado instancias del discurso y que no tiene otra referencia que la actual. La realidad a la que remite es la realidad del discurso. Es la instancia del discurso en que yo designa el locutor donde este se enuncia como sujeto. Así es verdad que el fundamento de la subjetividad está en el ejercicio de la lengua. El lenguaje está organizado de tal forma que permite a cada locutor apropiarse de la lengua entera designándose como yo.<br /><br /><span style="font-weight:bold;">9.- Los subjetivemas:</span> <br /> <br /> Los discursos que construyen cada uno de los actores del diálogo se caracterizan por el elemento subjetivo en el cual el enunciador se confiesa explícitamente o se reconoce implícitamente como la fuente evaluativa de la afirmación. De tal manera, en el diálogo la primera subjetividad está marcada por la relación color, enfatizada por el vibrado de la “r”, la aliteración, y por la vinculación de los rasgos físicos con el color negro. Por esta razón el subjetivema desencadenante es “sorete” que se constituye en un epíteto en la medida en que es una forma de caracterizar al otro.<br /> D’Elía es quien, de una manera más locuaz, construye la subjetividad ya que manifiesta sus sentimientos a flor de piel, a tal punto que él mismo llega a utilizar el pronombre “nosotros”, inclusivo que es el momento más alto de la subjetividad:<br /> “O sea no hay que ahorrar sangre de negros, nosotros somos bosta, caca . . . basura para vos y para la lacra que es igual que vos . . . está?.” (Segunda secuencia, tercera subsecuencia, 24).<br /> En el caso de Peña, aparece un repliegue que se manifiesta a partir de juegos verbales, justamente después de ese índice de subjetividad al que le sigue la caracterización que D’Elía hace a Peña y que se constituye como una configuración de alteridad:<br /> “Sos un forro, estee, eh, un tipo que es un sirviente de la puta oligarquía nuestra, que la jugás de transgresor, pero que no tenés bolas para bancar lo que bancamos nosotros. Vos vivís en San Isidro y ¿sabés dónde estás hablando?, con Laferrere, asentamiento “Altamo”, manzana uno, lote tres. Los odio, odio a las clases altas, argentinas, que han hecho tanto daño, que han matado a tanta gente, en nombre de una sola bandera que es la bandera de su propia ganancia. Chau querido.” (corte)<br />Los subjetivemas que aparecen son: “forro”, “sirviente”, “puta oligarquía”, “bolas”, “asentamiento Altamo, manzana uno, lote tres” y “bandera de su propia ganancia”. En estos subjetivemas se entrelazan elementos ideológicos y claramente sexuales. Los ideológicos están relacionados con el lenguaje de diferencia de clase social y el sexual con la palabra “trasgresor”, “forro” y “bolas”. Estos subjetivemas adquieren un valor ideológico relevante. Se observa una connotación axiológica interesante en el sustantivo “forro”, el cual se convierte en un epíteto, es decir, una forma de adjetivo que asume un nuevo papel: argumentativo axiológico. Se trata de una forma axiológica de intención evaluativo. <br />Es sabido que existen distintos tipos de discursos: de función apologética (el discurso publicitario), los discursos polémicos que se proponen descalificar un objetivo, se caracterizan por movilizar numerosos axiológicos negativos apropiados o desacreditantes. Este sería el campo de conflicto en el que los subjetivemas pueden ser incluidos. La lista de subjetivemas que apuntan a la degradación: “sorete”, “color negro”, “bosta”, “basura”, “lacra”, “forro”, “sirviente”.<br />Uno de los principio del etnocentrismo es el dominio lingüístico que ejerce sobre el otro imponiendo taxonomías que se ajustan al punto de vista del que las conceptualiza, por lo cual, el “negro” existe por que hay un “blanco” que lo ha catalogado como tal imponiendo su punto de vista. Así, nunca se va a decir en la entrevista con un “blanco” que es una nota de color “blanco”. En este punto, el sentido de “nota de color” está relacionado con la apariencia física de D’Elía. Esto constituye el primer subjetivema implícito. <br />Subjetivemas implícitos: aquellos que no se expresan en un acto de habla directo, sino que, utilizan formas perifrásticas: “nota de color”: se trata de una sinécdoque indirecta, es decir el todo por la parte, pero referido a la entrevista periodística, con lo cual aparece otra idea: el prejuicio social, puesto que si se hace un reportaje a alguien que no es blanco, la nota asume un color. <br />Cuando el entrevistador señala, línea 13, su desafío a contar la verdad, en esos términos, el uso de la subordinada adverbial condicional (impropia) presupone que el entrevistado no es un hombre transparente. Frente a esto la respuesta del entrevistado es un acto de habla directo, pertinente, con un peso y un rigor equilibrado en cuanto a lo que refiere a la máxima de calidad y cantidad (Grice), línea 14.<br />La relación, en el campo de los subjetivemas implícitos que vinculan a D’Elía con las clases alta que este odia se establece a partir del nexo “como”. Esta es una de las causas por las cuales luego de la intervención 18, se establece un silencio. <br />Finalmente el último subjetivema implícito es el de “asesino” ya que se establece una secuencia lógica: la oligarquía ha matado “tanta gente”, Peña pertenece a la oligarquía, por lo tanto, Peña es un asesino. Se establece por lo que los profesores Celia y Manzanal (Los posibles mundo del discurso, apunte de clase), denominan forma lógico categorial, en el que aparece un agente, un acto y un PO = x R y. El que Peña porte un apellido patricio no lo convierte en un asesino, pero lo incluye en ese mundo posible. El mundo posible es un constructo abstracto en el que se satisfacen un conjunto de proposiciones que lo definen verdaderamente.<br />En cuanto a los subjetivemas explicitados, siguiendo a la clasificación de Ducrot, es posible englobarlos en la categoría de ofensa, que a diferencia de la afrenta, no es un comportamiento discursivo que consista en poner a la víctima en la alternativa jurídica siguiente: vengarse o quedar deshonrado. La ofensa no constituye un acto ilocutorio porque sólo modifica el estado psíquico del receptor. Por esta razón, Peña comienza la entrevista periodística con una ofensa que abre el juego a que el entrevistado retruque con una nueva ofensa cuyo objetivo es no quedar deshonrado y prevalecer en la entrevista. La estrategia de D’Elía no queda anclada en la ofensa ya que introduce el fundamento histórico del racismo de la oligarquía para dar un fundamento al sentimiento de odio. Peña, opuestamente, pierde solidez en el campo de la argumentación y sus intervenciones se diluyen en exclamaciones. <br />En cuanto a lo verbos, para Orecchioni, registran un valor evaluativo. El verbo más utilizado es odiar, que es verbo de estado, psicológico, que implica una actitud frente a lo que D’Elía es un hecho objetivo: el accionar histórico de la oligarquía.<br /><br /><span style="font-weight:bold;">10.- Conclusión:</span><br /><br />Este reportaje revela una serie de elementos de gran riqueza lingüística, a partir de una tensión que aparece como sustrato de la discusión: la rivalidad de clases. <br /><br />Desde el análisis del discurso pudimos observar que la entrevista realizada ha desplegado una gran variedad de matices muy ricos en distintos planos: el implícito y el explícito.<br /><br />Hemos observado que se trata de un discurso teñido de ideología por ambas partes, que posee un contexto muy interesante.<br /><br />La expectativa del receptor radial no se cumplió porque nunca terminamos de enterarnos qué sucedió realmente en la Plaza de Mayo. En cambio sí se pudo conocer la causa: el odio del entrevistado, el dirigente Luis D’Elía. No se trata de un verbo axiológico evaluativo cualquiera, sino que aparece cargado de un fuerte sentimiento y de un peso ideológico que se funda en lo histórico. El arte de la argumentación del entrevistado reside en poder fundamentar con datos concretos (históricos) un verbo de estado: <span style="font-weight:bold;">odiar</span>.<br /><br /><span style="font-style:italic;">Carlos Victorero<span style="font-weight:bold;"></span></span>Unknownnoreply@blogger.com1tag:blogger.com,1999:blog-2988233257540594549.post-54107330699475812002009-08-01T19:43:00.003-03:002009-08-01T20:05:23.649-03:00LOS DIDACTONAUTAS DE LAS BUROCRATOPISTAS DEL SUR<blockquote><span style="font-weight:bold;">LOS DIDACTONAUTAS DE LAS BUROCRATOPISTAS DEL SUR<br />- O ESCUELA TOMADA -</span></blockquote><br /><span style="font-weight:bold;">(Un relato ficcional que ni Julio Cortázar ni Enrique Santos Discepolo… hubieran podido imaginar)</span><br /><br /><br /><span style="font-style:italic;">Uno busca lleno de esperanzas el camino que los sueños prometieron a sus ansias…</span><br /><br />Resulta que Uno es profesor y cuando va a la Escuela, como siempre, prepara sus clases, elige o escribe sus textos, consigue o construye materiales para realizar experiencias de ciencias, e imagina situaciones de enseñanza para que sus alumnos, estos alumnos que Uno tiene, aprendan lo mejor posible el tema en cuestión, comprendan las implicancias políticas, teóricas y prácticas de portar conocimientos y algún día, tal vez, emprendan su propia marcha pensando en formas nuevas de transmitir lo mismo a otros, pero mejor. <br /><br />Eso es, nada más y nada menos, lo que todos los días Uno busca lleno de esperanzas… Un día tras otro, muchos meses, varios años. Y un día -por querer sin presentir- Uno descubre que las paredes grises ya están descascaradas, las escaleras de mármol ya trepidan, los frisos de los techos ya desprenden bloques de mampostería, el viento ya silba libre dentro de las aulas sin vidrios y corre vertiginoso en los pasillos sin ventanas. Uno ve que llueve en los patios tanto como en las calles y que las luces vespertinas languidecen… <br /><br /><span style="font-style:italic;">Uno sabe que la lucha es cruel y es mucha… </span><br /><br />Ahora el Gobierno de la Ciudad dice que licitará una gran “Obra” de reparación. El primer Ministro de Educación de la Ciudad, ahora Autónoma, fue compañero mío en Congresos de la F.U.A., me llevaba unos años, se lo presentía comprometido y preparado. Luego yo me recibí de Profesor y, más tarde, él fue Profesor mío. Me introdujo en “El Oficio de Sociólogo”, me enseño a valorar críticamente la teoría de “La Riqueza de las Naciones”, del “Capital Humano” y del “Capital Social”. También lo vi desmantelar implacablemente el pensamiento neoliberal fundado en Keynes. Una formación admirable, un erudito, el Ministro. Ahora bien ¿puede un erudito colmado de conocimiento alejarse de la verdad predicada? ¿Puede un heredero de la Escuela y la Universidad Pública, traicionando sus orígenes, malvender nuestra heredad? <br /><br /><span style="font-style:italic;">… pero Uno lucha y se desangra por la fe que lo empecina…</span><br /><br />Ahora aparecen los agentes de la “Obra”: obreros, capataces, técnicos, arquitectos e ingenieros. Empresarios no. Funcionarios no. Ahora tabican el ala sur del edificio. Aparece una construcción nueva que vincula la Escuela con el viejo Laboratorio de Biología. Una cuña vidriada entre dos monumentales cuerpos neoclásicos. Ahora hay menos aulas, damos clases en el Laboratorio de Física, en la Bedelía, en el Bar de enfrente. Damos clases más apretados, combinados o superpuestos. Los exámenes los tomamos… en el comedor de otra Escuela. Esto parece un “Bingo” académico. <br /><br />Ahora los agentes de “la Obra” tapian también el ala norte, pero no destabican totalmente el ala sur del edificio. Ya hay menos aulas, ya no hay Laboratorios, se esfumó la Bedelía y, rápidos, invaden y ocupan Siberia, Trans-Siberia y ¡Kamchatka! Ahora damos clases más breves y nos turnamos… El “movimiento materno-paterno-docente-estudiantil” aumenta su confusión, se vuelve browniano. Los encuentros en clase se vuelven más intermitentes, azarosos, casi efímeros, van perdiendo vigencia. En verdad: languidecen. Las luces vespertinas de los pasillos, agonizan… <br /> <br /><span style="font-style:italic;">Uno va arrastrándose entre espinas en su afán de dar su amor…</span><br /><br />Ahora, quien fue el primer Ministro de Educación de la Ciudad, Autónoma, ya es Ministro de Educación de la Nación. La segunda Ministra de Educación de la Ciudad promete equipar el Laboratorio. Dice que -para eso, sí- ahora hay dinero. Ahora “los agentes de la Obra” están desmantelando el viejo Laboratorio. Salimos al patio. En el patio hay volquetes. En los volquetes hay… equipamiento de Laboratorio. Son instrumentos antiguos, sí, pero muy buenos, aún útiles… y siempre nobles!<br /><br />Ahora es de noche, ya casi media noche. Aprovechamos la negra oscuridad del patio para “recuperar” los equipamientos del viejo Laboratorio de las fauces, con forma de volquetes, de la gran “Obra” de reparación. La Historia nos absolverá, pensamos: ningún Profesor de Física honesto entrega sus útiles de Laboratorio sin luchar… Los guardamos donde podemos, los reparamos, los cuidamos, los escondemos. Aunque sea para un museo, van a volver a vivir, pensamos, llenos de esperanza… Para recordar cómo el Estado jerarquizaba la Educación Científica en la Escuela Pública! Aunque sea para eso, tendrán que volver a la Escuela, soñamos… con empecinada fe.<br /><br /><span style="font-style:italic;">Uno sufre y se destroza hasta entender… que se ha quedado sin corazón</span><br /><br />Ahora es un luminoso atardecer de comienzos de otoño. Liberan el territorio de parte del ala sur. Las aulas están coquetas, los pupitres ruinosos. Encontramos, al sur, un nuevo Laboratorio, no tiene gas. No podremos destilar soluciones, ni tener experiencias con calor, ni analizar llamas y espectros radiantes. La “Empresa” fijó el Curriculum de la Formación de Profesores de Física de la Ciudad Autónoma. La “Empresa” a cargo de la gran “Obra” de reparación, dice dónde y cuándo enseñar. <br /><br />Ahora es el fin del otoño, pero de otro año. Comienza a nublarse el cielo de la tarde. Estamos dando clases modestamente expandidos. Estamos casi tranquilos. Volvimos a dar clases con entusiasmo… y con alumnos, dentro de las aulas! Vemos que afuera comienza una suave lluvia de otoño. Vemos que adentro de las aulas también comienza una suave lluvia. Profesores con alumnos, en las aulas, y empieza a llover. Por los techo de las aulas, llueve. Por los aparatos eléctricos, por los de iluminación, llueve en las aulas! Llueve en las aulas del ala sur y del ala norte. Ahora evacuan Siberia, Trans-Siberia y ¡Kamchatka!… Ahora, otra vez, suspenden las clases…<br /><br /><span style="font-style:italic;">Precio de castigo que Uno entrega a un amor que lo engañó...</span><br /><br />Ahora no hay clases. Es invierno. Continúa la segunda Ministra de Educación de la Ciudad. El movimiento materno-paterno-docente-estudiantil quiere culpar al Rector de la Escuela por… no colocar a tiempo la membrana impermeabilizante en los techos. Él está convencido de que a él no le correspondía. Creemos que tiene razón. No importa, igual lo acusan… <br /><br />Ahora pasaron semanas. Hubo elecciones en la Ciudad. Volvemos a dar clases. Hay menos alumnos en las aulas. Ahora, agentes de la “Obra” tapiaron la parte central del edificio, el “casco histórico”. El ala sur y el ala norte quedaron incomunicadas. Para llegar de una a la otra, hay que atravesar una estrechísima portezuela en lo más oscuro del pasillo del Aula Magna. En ese pasillo, ahora llamado “Kosovo”, con el crepúsculo del atardecer llegan las primeras penumbras. Luego, la luz, simplemente, desfallece y muere. Ahora nos reagrupamos como podemos, refugiados en Siberia.<br /><br /><span style="font-style:italic;">Si Uno tuviera el corazón... ¡El corazón que dio!...</span><br /><br />Ahora pasaron otras semanas. El invierno es inminente. Mientras tanto, la “Obra” parece no poder empeorar. Ya casi volvemos a empezar a dar clases… en aulas y -tal vez- con algunos alumnos dentro de ellas. Ya tenemos la tercera Ministra de Educación de la Ciudad Autónoma. Tiene ganas de que las cosas mejoren, dice. Inicia una nueva carrera de especialización de postítulo para docentes. Busca entusiasmar…<br /><br /><span style="font-style:italic;">Si Uno pudiera como ayer, querer sin presentir...</span><br /><br />Ahora estamos dando clases nuevamente. Es sábado a la tarde y también estamos dando clases, en el postítulo. Pero ya es domingo a la noche y veo por televisión que se cayeron techos de la Escuela… a la mañana! El movimiento materno-paterno-docente-estudiantil dice que la culpa la tuvo el Rector de la Escuela por… no sostener los techos a tiempo… Y que “así” no se puede dar clases! Él está convencido de que a él no le corresponde… sostener los techos (aún fisurados, aunque ya impermeables)… incluso los domingos. Creemos que tiene razón. No importa, igual lo acusan. “Así” no estamos, nuevamente, dando clases.<br /><br />Ahora estamos en la “diáspora”. La Escuela está clausurada, por culpa del Rector, dicen. Pero pronto volvemos a dar clases, fuera de nuestra Escuela. La primaria, en Congreso. Parte de la secundaria, en San Telmo, la otra en Almagro. El magisterio en Boedo y el profesorado en Balvanera. El postítulo: acampe de docentes refugiados . Los practicantes, en los cien barrios porteños. Los profesores de prácticas, forzados al turismo aventura: ¿cómo navegar la burocracia remando y -con la solidaridad de unos pocos- intentar que los practicantes, estos alumnos que Uno tiene, no naufraguen? <br /><br /><span style="font-style:italic;">Sin pensar Uno que tú eras como esos, los perversos, los que hundieron mi vivir.</span><br /><br />Ahora asumió la tercera Ministra de Educación de la Ciudad Autónoma. Excelente docente, la Ministra. Fue compañera mía de trabajo, en una errante Universidad del conurbano bonaerense. Fue amable y solidaria con nuestros estudiantes, entonces… Egresada de la universidad Pública. Muy culta y preparada, una erudita la Ministra. Ahora bien ¿puede un erudito colmado de conocimiento alejarse de la verdad predicada? ¿Puede un heredero de la Escuela y la Universidad Pública, traicionando sus orígenes, malvender nuestra heredad? <br /><br />Ahora nos enteramos que el equipamiento de Laboratorio que prometió la segunda Ministra, pareció… un poco “excesivo” a los asesores y a los administradores de la “caja” de la tercera Ministra. Nos proponen “comenzar con lo más básico”. Lo más básico es “reparar el daño”, contestamos. Y quedaron en pensarlo...<br /><br /><span style="font-style:italic;">Si Uno olvidara a la que ayer lo destrozó...</span><br /><br />Ahora es primavera. Alumnos, maestros y profesores de la Escuela, estamos en clase, pero en otras Escuelas. El Rector de la Escuela ya no está. No está ni en esta ni en otras Escuelas… Fue culpabilizado por el movimiento materno-paterno-docente-estudiantil. El está convencido de que no le correspondía a él… sostener la prudencia y la sensatez de todos. Nosotros creemos que tiene razón. Pero igual, lo licenciaron… Está con licencia… “psiquiátrica”!<br /><br /><span style="font-style:italic;">Pero, Dios te trajo a mi destino sin pensar que ya es muy tarde</span><br /><br />Ahora, el Secretario de Educación de la tercera Ministra de la Ciudad Autónoma, es un sumiso pastor de almas místicas, religiosas y mercantiles, todas subsidiadas por el generoso Estado. Nos convocó a una reunión. En la reunión preguntó ¿qué podemos hacer para que “la Empresa” cumpla? Demandarla por estrago doloso en grado de tentativa reiterada, dijimos. Qué interesante, dijo. “Anote eso”, pidió a una asistente. Todavía no hay nadie preso por “eso”, decimos. Ahora estamos pasando otro invierno.<br /><br /><span style="font-style:italic;">Pura como sos, habrías salvado mi esperanza con tu amor...</span><br /><br />Ahora finaliza otra primavera y volvemos al viejo y querido edificio. Ahora está aún más dañado que antes de ser “reparado”. La “Empresa” dejó la “Obra” así… y se fue! Desaparecieron cosas. Libros no. Desaparecieron computadoras, filmadoras y cámaras fotográficas digitales, impresoras, herramientas y… ¡bobinas de cobre! Libros no.<br /><br /><span style="font-style:italic;">Un frío cruel que es peor que el odio, tumba horrenda de mi amor</span><br /><br />Ahora tenemos al cuarto Ministro de la Ciudad Autónoma. Es egresado de la casa, el cuarto Ministro. Heredero de la Escuela Pública. Es doctor en Educación… un erudito, el cuarto Ministro de la Ciudad. Ahora bien ¿puede un erudito colmado de conocimiento alejarse de la verdad predicada? ¿Puede un heredero de la Escuela y la Universidad Pública, traicionando sus orígenes, malvender nuestra heredad? <br /><br />Ahora es un nuevo otoño. El edificio está igual de averiado que la primavera pasada. Ya vuelve a llover adentro. Aún hace mucho calor, pero ya -en la primavera pasada- sacaron los ventiladores. El laboratorio todavía no tiene gas. Tampoco equipamiento. Pero igual, estamos volviendo a dar clases… en la Escuela, en las aulas, con alumnos. <br /><br /><span style="font-style:italic;">¡ maldijo para siempre y me robó... toda ilusión !…</span><br /><br />El cuarto Ministro de Educación de la Ciudad, tan neoliberal él, dice amar a Sarmiento. El saliente Ministro de Educación de la Nación -primer Ministro de Educación de la Ciudad- ahora Senador Nacional, quiere “reconstruir” la Escuela Pública. Él, que tantos afanes tuvo en destruirla, la quiere “reconstruir”, dice. No, gracias… le decimos. <br /><br />Ahora hay otro Ministro de Educación de la Nación. El nuevo fue asesor del anterior. Leí sus libros en esta Escuela cuando era estudiante. Los leí y los recomendé, también aquí, ya siendo Profesor. Los leo y los sigo recomendando siempre. Es un excelente Doctor en Educación… un erudito, el Ministro. Ahora bien ¿puede un erudito colmado de conocimiento alejarse de la verdad predicada? ¿Puede un heredero de la Escuela y la Universidad Pública, traicionando sus orígenes, malvender nuestra heredad? <br /><br /><span style="font-weight:bold;">¡¿Todavía dicen querer construir la Educación Pública, después de “eso”? <br />-No. Gracias.-, les decimos!</span><br /><br /><span style="font-weight:bold;"><span style="font-style:italic;">Uno sabe que la lucha es cruel y es mucha… <br />pero lucha… y se desangra por la fe que lo empecina…</span></span><br /><br /><br /><span style="font-weight:bold;">Prof. Carlos Trapani I.E.S. Nº 2 “Mariano Acosta” C.A.B.A </span>Unknownnoreply@blogger.com1tag:blogger.com,1999:blog-2988233257540594549.post-41915491005950457742008-12-01T14:46:00.000-02:002008-12-01T14:50:45.227-02:00Comunicación y Educación (IIIº)<p><strong><span style="font-family:verdana;">Comunicación y Educación (IIIº)</span></strong></p><div align="right">Profesor: Mg. Mariano G. PELTZ</div><p><span style="font-family:trebuchet ms;"><strong>Las tics escolares:<br /></strong>La comunicación no puede estar exclusivamente orientada al ámbito de la información; por tal motivo, es preciso entender que la universalidad de los fenómenos comunicativos albergan también comprensiones y representaciones colectivas, expresiones sociales, sentidos compartidos y contextos tan disímiles que, sin lugar a dudas, modelan y decantan la naturaleza misma de la información, amén de caracterizar al individuo mismo en sus múltiples interacciones. La dinámica de las interrelaciones sociales, desde su complejidad, posibilitan los mecanismos de participación con miras al fortalecimiento de la democracia social o institucional y a la construcción de tejido social, permitiendo con ello, la viabilidad de la construcción de una esfera para lo público, a partir de la comunicación pública. Así mismo, se trata de recrear las inmensas posibilidades que emergen desde la comunicación como reconstructora del tejido social, como constructora del desarrollo y como filosofía de vida para hacer visibles a los invisibles, además como espacio para lo público, en el sentido de que este campo integra un proyecto de movilización social a partir de la educación.<br />Estableciendo una mirada micro sobre esta cuestión, las innovaciones tecnológicas y sus aplicaciones se relacionan íntimamente con el nivel de educación y ciencias de una sociedad. Son el producto de un avanzado desarrollo de investigación y tecnología</span><a title="" style="mso-footnote-id: ftn1" href="http://www.blogger.com/post-create.g?blogID=2988233257540594549#_ftn1" name="_ftnref1"><span style="font-family:trebuchet ms;">[1]</span></a><span style="font-family:trebuchet ms;">. Las tics son una instancia más de la comunicación democrática que se debe implementar en las escuelas. Docentes y alumnos deberíamos saber utilizarlas e interpretarlas. Caemos en el error si creemos que incorporar en la escuela televisores, computadoras, juegos didácticos virtuales es estar en la vanguardia tecnológica. Tener aparatos o medios y usarlos no es saber comprenderlos y orientarlos al bien común. Por eso la formación docente es fundamental para crear espacios no solo para debatir acerca del uso de las tics sino a su vez para saber y comprender de lo que se está hablando. Los nuevos docentes deben darle un sentido y un aporte a la comunidad, una herramienta para los trabajos solidarios o formativos. Este es el punto fundamental en el ámbito educativo. Con las tics se acceden a nuevos mundos, conceptos más actualizados, a herramientas informativas y conocimientos vanguardistas. Como dice Martín Barbero, “la transformación de los modos de leer… está dejando sin piso la obstinada identificación de la lectura con lo que atañe solamente al libro y da lugar a la pluralidad y heterogeneidad de textos, relatos, escrituras (orales, visuales, musicales, audiovisuales, telemáticos que hoy circulan”</span><a title="" style="mso-footnote-id: ftn2" href="http://www.blogger.com/post-create.g?blogID=2988233257540594549#_ftn2" name="_ftnref2"><span style="font-family:trebuchet ms;">[2]</span></a><span style="font-family:trebuchet ms;">.Es por ello que la escuela no debe utilizar solamente el libro (recurso didáctico por excelencia) sino incorporar otras fuentes de información, formación o de entretenimiento que acceden los niños y que nosotros –los docentes- necesitamos de manera urgente reflexionar, saber e interpretar sobre los soportes textuales y visuales que utilizan nuestros hijos, sobre las nuevas maneras de informarse y de entrar a mundos completamente desconocidos por nosotros; sobre la pluralidad de imágenes y los novedosos adiestramientos relativos a nuestras miradas. Si comenzamos a interiorizarnos sobre estas perspectivas seguramente podremos incorporar nuevas maneras de acceder a la cultura letrada o virtual.<br />La comunicación educativa tiene que ver con el uso de las tecnologías de la información y de la comunicación. . Parafraseando a Castells, la tecnología y la cultura se van imbricando de manera dinámica: “muchos de los rasgos del paradigma informático, como son la interconexión, la porosidad y la flexibilidad, devienen también de rasgos culturales”. Las nuevas ramas de la industria cultural y las tecnologías informáticas y comunicacionales redefinen radicalmente la comunicación, el acceso a la información y las formas de producir conocimientos. Tornan difusas las fronteras entre aprendizaje activo y recepción pasiva, entre los roles de emisión y de recepción, entre cultura sedimentada (valores, religión, conocimientos heredados) y la cultura contingente (videoclips, telenovelas, videojuegos, chateo, etc) entre la alta y baja cultura, entre lo ilustrado y lo popular, entre lo nacional y lo exógeno. La cultura se abre en su posibilidad de diálogo continuo en todas las direcciones, descentrando sus lugares de producción y de procesamiento. Ante tal magnitud, la educación queda rápidamente en tela de juicio. Se hace difícil, según Martín Hopenhayn</span><a title="" style="mso-footnote-id: ftn3" href="http://www.blogger.com/post-create.g?blogID=2988233257540594549#_ftn3" name="_ftnref3"><span style="font-family:trebuchet ms;">[3]</span></a><span style="font-family:trebuchet ms;">, incorporar en el ámbito educativo las nuevas tics. El Estado tiene dificultad en hacerse cargo del campo educativo ante estas nuevas fuentes de información, cultura, conocimiento y entretención. Esto es así ya que con estas fuentes se mezclan las funciones formativas / informativas de la industria cultural liviana con las de la industria cultural pesada. Como docentes deberíamos ser concientes que para democratizar la formación y el aprendizaje necesitamos no solo espacios comunicacionales de reflexión, de diálogo, de conocimiento sino también incorporar los distintos soportes tecnológicos y discursivos para fomentar la ampliación y democratización del aprendizaje frente a grupos de distintos ingresos. Al no hacerlo correríamos el riesgo de incrementar aún más las diferencias; denegar las posibilidades de acceso masivo e incrementar aún más la deserción escolar y las diferencias sociales. Las tics facilitan el acceso al conocimiento y a la investigación además de las bibliotecas tradicionales. De todas formas y frente al fanatismo tecnológico, debemos ser concientes y críticos frente al uso de los soportes o medios. Necesitamos formar ciudadanos comprometidos con el desarrollo y progreso de la humanidad: “hoy más que nunca se requiere espíritu crítico frente a la razón instrumental (en tanto razón que anula otras racionalidades), capacidad para discernir selectivamente entre las ventajas de las tecnologías de transmisión de mensajes y el riesgo de reducir el espíritu a la lógica de la mera transmisión; recelo frente a la sobredosis de estímulos mediáticos cuando se convierten en pura secuencia; asertividad personal para no desdibujarse en la seducción de tantas texturas que circulan por la superficie sin textura del monitor”</span><a title="" style="mso-footnote-id: ftn4" href="http://www.blogger.com/post-create.g?blogID=2988233257540594549#_ftn4" name="_ftnref4"><span style="font-family:trebuchet ms;">[4]</span></a><span style="font-family:trebuchet ms;">. La escuela es una institución entre otras que compite por ejercer la hegemonía del conocimiento, que debería infundar habilidades que permitan a los estudiantes expresarse en un entorno multimedia y entender a la alfabetización como un proceso permanente que se liga a los diferentes alfabetos de un mundo postmoderno – mediático, multicultural y de aceleración al cambio. Por tal motivo, Orozco propone la “pedagogía crítica de la representación”</span><a title="" style="mso-footnote-id: ftn5" href="http://www.blogger.com/post-create.g?blogID=2988233257540594549#_ftn5" name="_ftnref5"><span style="font-family:trebuchet ms;">[5]</span></a><span style="font-family:trebuchet ms;"> que abre en la clase el debate sobre la recepción de los medios. La educación debe estar al tanto del hipertexto que mezcla la lectoescritura, la oralidad y la cultura por imágenes. Según el soporte que se seleccione - comunicación letrada, acústica o visual - esto incidirá en la forma de adquirir, procesar o difundir los conocimientos. De todas formas, frente a la cultura letrada, el hipertexto transgrede al sistema establecido, no sólo en contenidos sino también en estilos de aprendizaje y enseñanzas. Ahora bien, por más que lo transgreda no lo supera. La escuela debe ser el lugar por excelencia en el cual se liman las asperezas de las tensiones entre la cultura escolar y la cultura juvenil, entre la razón instrumental y la producción de sentido.</span><a title="" style="mso-footnote-id: ftn6" href="http://www.blogger.com/post-create.g?blogID=2988233257540594549#_ftn6" name="_ftnref6"><span style="font-family:trebuchet ms;">[6]</span></a><span style="font-family:trebuchet ms;"> La reflexión crítica y una dosis saludable de enciclopedismo tiene que estar en la base de las prácticas del aprendizaje con esas tecnologías: “si la inclusión social pasa cada vez más por el acceso al conocimiento, la participación en redes y el uso de tecnologías actualizadas de información y comunicación, el sistema de educación formal es la clave para difundir ese acceso. Pero, por otro, esto no significa que la “digitalización” de la educación nos ilumine y libere a los educandos de los vestigios… de la ignorancia”.</span><a title="" style="mso-footnote-id: ftn7" href="http://www.blogger.com/post-create.g?blogID=2988233257540594549#_ftn7" name="_ftnref7"><span style="font-family:trebuchet ms;">[7]</span></a><br /><span style="font-family:trebuchet ms;">Debemos fomentar una formación docente que se oriente a tal realidad comunicacional y mediática. La gestión del conocimiento, la formación de competencias, organizaciones que aprenden, e – learning o teleformación son apenas la punta del iceberg de la irrupción de ese nuevo panorama. Vivimos en una sociedad del conocimiento que también es una sociedad del aprendizaje</span><a title="" style="mso-footnote-id: ftn8" href="http://www.blogger.com/post-create.g?blogID=2988233257540594549#_ftn8" name="_ftnref8"><span style="font-family:trebuchet ms;">[8]</span></a><span style="font-family:trebuchet ms;">. Actualmente debemos preguntarnos si algunas cosas que estamos enseñando sirven para los requerimientos que prevalecen en nuestra sociedad. O si realmente damos lugar en la escuela a los nuevos recursos tecnológicos. Para López y Leal “se está formando a las personas para una sociedad que ha dejado de existir”</span><a title="" style="mso-footnote-id: ftn9" href="http://www.blogger.com/post-create.g?blogID=2988233257540594549#_ftn9" name="_ftnref9"><span style="font-family:trebuchet ms;">[9]</span></a><span style="font-family:trebuchet ms;">. La escuela y nosotros como formadores de formadores sabemos que en reiteradas ocasiones los aprendizajes abandonan los marcos formativos formales y se propagan por otros espacios no formales</span><a title="" style="mso-footnote-id: ftn10" href="http://www.blogger.com/post-create.g?blogID=2988233257540594549#_ftn10" name="_ftnref10"><span style="font-family:trebuchet ms;">[10]</span></a><span style="font-family:trebuchet ms;">: somos parte de una sociedad donde se informa constantemente y en cualquier circunstancia. Pero hoy más que nunca la escuela debe ocupar el lugar del saber por excelencia. Sobreabunda la información pero no la formación. El conocimiento circula por todos lados pero el modo y la manera de poder aplicarlo ética, moral y productivamente en la sociedad debe estar guiado y estimulado por los docentes. En esta sociedad del conocimiento se adquieren nuevos procesos de aprendizajes. Ya que nos encontramos con que el sujeto social debe aprender cotidianamente y saber manipular el conocimiento, la escuela debe formar y educar, crear espacios de educación permanente; de darle a los futuros docente herramientas para desarrollar estrategias y poder resolver situaciones conflictivas; de entender lo que se aprende de tal forma que pueda adaptarlo a nuevas situaciones que se transforman rápidamente. Para finalizar, García Muñoz considera que la formación y los aprendizajes siempre son actividades orientadas al futuro, instrumentos para el cambio; pero ocurre una gran paradoja en el momento actual. Mientras que la sociedad industrial reforzaba una visión más estática y pasiva de los procesos de aprendizaje y de formación, la sociedad del conocimiento, de la mano de los cambios tecnológicos estimula la dimensión más activa y transformadora de estos procesos. Para finalizar este último autor considera que en la sociedad industrial se partía del convencimiento de que las personas no cambiarían de profesión a lo largo de la vida y que los aprendizajes se concebían como hitos puntuales, etapas que tendían a concentrarse en la formación inicial, en períodos iniciales imaginados como fases preparatorias para el ingreso en la vida laboral activa. Actualmente los procesos de aprendizaje y los sistemas formativos dominantes todavía suelen conceder más importancia a los resultados que a los propios procesos de aprender. Y aquí surge el desfase, aparte de generar frustración y desmotivación a quienes esperan más de la formación de lo que están recibiendo realmente</span><a title="" style="mso-footnote-id: ftn11" href="http://www.blogger.com/post-create.g?blogID=2988233257540594549#_ftn11" name="_ftnref11"><span style="font-family:trebuchet ms;">[11]</span></a><span style="font-family:trebuchet ms;">. Por tanto, La escuela debe afrontar ese desfase y ser el lugar que brinde herramientas acordes a los nuevos desafíos sociales y culturales.<br /></span><a name="13sup"></a><span style="font-family:trebuchet ms;">En lugar de concluir: hacia una comunicación pedagógica<br />Consideramos que la comunicación es la base de toda relación humana. Y el ámbito educativo es el lugar por excelencia donde debe desarrollarse un correcto y transparente diálogo entre los individuos. Si bien existen materias pedagógicas sobre las didácticas para llevar a cabo distintas clases, es necesario a su vez una instancia curricular destinada a los modos comunicacionales que se llevan a cabo en las aulas. Decimos esto porque muchas veces parecería ser que manejamos códigos distintos entre docentes y entre docentes y alumnos. Como educadores deberíamos interiorizarnos sobre las prácticas comunicacionales –aquí se incluye el uso de las tics- y sus perspectivas distintas. La pedagogía contemporánea cuenta entre sus aportes fundamentales la ampliación del </span><a href="http://www.monografias.com/trabajos10/teca/teca.shtml"><span style="font-family:trebuchet ms;">concepto</span></a><span style="font-family:trebuchet ms;"> de la educación. La pedagogía es la teoría que permite llevar a cabo un acto, en este caso es el acto de la educación. Si bien hoy en día se puede decir que la Pedagogía está al mando como </span><a href="http://www.monografias.com/trabajos14/disciplina/disciplina.shtml"><span style="font-family:trebuchet ms;">disciplina</span></a><span style="font-family:trebuchet ms;"> omnicomprensiva y reflexiva de todo lo que ocurre en la educación, debería estar al tanto de los nuevos desafíos tecnológicos y comunicacionales del siglo XXI.<br />Es necesario una relación simétrica entre profesor y alumno en cuanto a lo comunicacional. Esta concepción horizontal que incentiva su carácter dialógico es fundamental para desarrollar clases participativas, reflexivas o creativas. De todas formas, esta relación simétrica no debe ocultar la relación pedagógica por excelencia y que atañe a los roles definidos entre docentes y alumnos. Toda relación exclusivamente educativa y en proceso de formación académica debe ser asimétrica: el docente debe ser quien enseña y quien guíe a los alumnos. Siempre respetando los saberes previos y a todo diálogo que pueda surgir en las clases participativas y no meramente expositivas. La idea de impulsar una Pedagogía del Sentido es ubicada por Daniel Prieto Castillo</span><a title="" style="mso-footnote-id: ftn12" href="http://www.blogger.com/post-create.g?blogID=2988233257540594549#_ftn12" name="_ftnref12"><span style="font-family:trebuchet ms;">[12]</span></a><span style="font-family:trebuchet ms;"> en la elaboración alternativa de procesos comunicativos, lo cual llevado a la educación implica la construcción de conocimientos a partir de uno mismo, es decir, construir es construirse. El proceso culminante de todo aprendizaje se da cuando se internalizan los conocimientos. Uno es a partir del arte, del juego, por las interacciones y por los encuentros con los otros seres. El diálogo es fundamental para que surjan nuevas ideas y reestructuren viejas ideas; o en el mejor de los casos, se originen ideas superlativas o complementarias. La relación comunicacional y educativa entre docente y alumno es esencial porque el saber del profesor y su función comunicativa y afectiva posibilitan que los alumnos generen o adquieran nuevas competencias que desarrollen su personalidad y sus conocimientos. Así sucede con los elementos que aportan la educación, la cultura, el mundo social circundante y las herramientas informáticas y comunicacionales que democratizan el fluir de la información. Los futuros docentes necesitan crearse en un espacio educativo y comunicacional porque si desde su formación van experimentando este modo de desarrollar nuestro lenguaje y nuestra manera de comunicarnos, seguramente lo apliquen con sus próximos “discípulos”. Para Luz Moreno</span><a title="" style="mso-footnote-id: ftn13" href="http://www.blogger.com/post-create.g?blogID=2988233257540594549#_ftn13" name="_ftnref13"><span style="font-family:trebuchet ms;">[13]</span></a><span style="font-family:trebuchet ms;"> el diálogo es la síntesis entre la acción y reflexión vertidas en la praxis, de lo contrario el sentido de la actividad comunicativa y por lo tanto, la educativa se reduce a la palabrería, el verbalismo y el activismo:<br />Esa autora sintetiza que desde el plano educativo la comunicación tiene entonces como objeto a) buscar la expresión de los participantes, b) ejercer la calidad humana, c) interactuar, d) gozar, e) proyectarse, f) afirmar el propio ser, g) sentirse y sentir a los demás, h) abrirse al mundo y i) apropiarse de uno mismo. Lo cual se refleja en situaciones de trabajo donde los grupos colaboran con seriedad y alegría, prevalece el intercambio de experiencias, se desarrollan materiales de apoyo en los que se fundamenta la argumentación, el discurso pertenece a todos, se observa una continua participación, etc. que atenta contra el asistencialismo -pasividad en el aula- en el que se elimina el sentido de responsabilidad entre los participantes del grupo. Es fundamental el carácter dialógico en las aulas ya que la pedagogía del sentido vuelve a tener su rol principal rescatando la recuperación de los valores comunicacionales y educativos. Y es a partir de este enfoque que los docentes y alumnos hacen propio el medio donde se desenvuelven, se interesan por la realidad que les toca vivir y se comprometen con el pasado, presente y proyectan sus visiones hacia el futuro. Y por sobre todas las cosas, un ámbito democrático permitirá que la comunicación esté aplicada a los procesos de producción de conocimientos. Si el aporte de las tics facilita esa producción, bienvenido sea pero deberemos ser concientes y cuidadosos al utilizarlas e internalizar su rol positivo en la sociedad. Es la escuela unos de los lugares por excelencia donde debemos aprender a manejar esas herramientas informáticas; incorporar los espacios de la formación, de la educación, de la deliberación, el debate y la reflexión. Es precisamente en este lugar donde se debe desarrollar una comunicación para la libertad; una comunicación no alienante, una comunicación donde no hay emisores y receptores pasivos, sino interlocutores de un vasto diálogo multicultural, pluralista, tolerante, en esa fecunda encrucijada entre cultura, educación y comunicación que, finalmente, constituyen una sola entidad: la comunicación humana. Comunicación humana que se desarrolla a partir del diálogo. Y qué es el diálogo, se pregunta Freire: es una relación horizontal entre personas que nace de una matriz crítica y genera crítica, se nutre del amor, la humildad, la esperanza, la fe, la confianza. Dice: “Por eso sólo el diálogo comunica. Y cuando los polos del diálogo se ligan así, con amor, esperanza y fe uno en el otro, se hacen críticos en la búsqueda de algo. Se crea, entonces, una relación de simpatía entre ambos. Sólo ahí hay comunicación” (1997a:104)</span><a title="" style="mso-footnote-id: ftn14" href="http://www.blogger.com/post-create.g?blogID=2988233257540594549#_ftn14" name="_ftnref14"><span style="font-family:trebuchet ms;">[14]</span></a><span style="font-family:trebuchet ms;">.<br /><br />Bibliografia:<br /><br />-Botero Montoya, L. “La comunicación pública: un espacio para la construcción de democracia”. Programa Comunicación y Relaciones Corporativas. Universidad de Medellín. 2008<br />-Carbone, G.”Transposiciones y Contextualizaciones”, en Escuela, Medios de Comunicación Social y Transposiciones; Niño y Dávila Editores, Bs. As., 2004; Pp. 57.<br />-Deleuze, , G. Conversaciones 1972 – 1990; Versión castellana de J. L. Pardo, Pretextos, Valencia, 1995<br />-Freire, P. La Educación como práctica de la libertad, 45° Edición, Siglo XXI, Editores México, 1997. Pp:<br />-García Muñoz, T. La Sociedad del Conocimiento. Orientador del IES “Santiago Apóstol”, Almendralejo, España. 2006.<br />- Habermas, J. Teoría de la Acción Comunicativa, Madrid, Taurus, 1987, Vol. II<br />-Hopenhayn, M.; Educación, Comunicación y Cultura en la Sociedad de la Información: una perspectiva latinoamericana, Revista de la Cepal, Diciembre de 2003.<br />-Martín Barbero, J.. Heredando el futuro. Pensar la Educación desde la Comunicación, Revista Nómadas, N° 5, Universidad Central, Colombia, septiembre de 1996.<br />-Martín Barbero, J. “Los oficios del comunicador” en Revista Co-herencia. 2005. Pp 7<br />-Medina, G. y García, W. “Estado del arte de los estudios de la comunicación y violencia”. En Pablo Emilio A. Balance de los estudios sobre violencia en Antioquia. Medellín: Universidad de Antioquía, INER. Pp. 56.<br />-</span><a href="http://www.cem.itesm.mx/dacs/publicaciones/logos/anteriores/n37/lmoreno.html#lm#lm"><span style="font-family:trebuchet ms;">Moreno</span></a><span style="font-family:trebuchet ms;">, L.Revista Razón y Palabra – Primera revista electrónica de Latino América especializada en Comunicación; Número 37; 2004<br />-Orozco, G. Educación, Medios de Difusión y generación de Conocimiento: hacia una pedagogía crítica de la representación; Revista Nómadas, N° 5, Bogotá, Colombia, Universidad Central, septiembre de 1996.<br />-Schulz, W. “Nuevos Medios de Comunicación” en Globalización, Democracia y Medios de Comunicación, Konrad –Adenauer- Stiftung, CIEDLA, Bs. As., 1999. Pp: 393<br />-Velázquez Ossa, C.,López Jiménez, D. y Gómez Giraldo, J.; La naturaleza de la comunicación: un aporte a su discusión conceptual; Palabra Clave, Vol. 14; Universidad de La Sabana, Colombia, 2006.<br />-Wolton, D. “Las contracciones de la comunicación política”. En Pilles, G. Comunicación y Política. Barcelona, 1998. Pp. 89.</span></p><div align="left"><span style="font-family:trebuchet ms;"><strong></strong></span> </div><div align="left"><span style="font-family:trebuchet ms;font-size:85%;"><strong>Notas<br /></strong></span><a title="" style="mso-footnote-id: ftn1" href="http://www.blogger.com/post-create.g?blogID=2988233257540594549#_ftnref1" name="_ftn1"><span style="font-family:trebuchet ms;font-size:85%;">[1]</span></a><span style="font-family:trebuchet ms;font-size:85%;"> Ver Schulz, W. “Nuevos Medios de Comunicación” en Globalización, Democracia y Medios de Comunicación, Konrad –Adenauer- Stiftung, CIEDLA, Bs. As., 1999. Pp: 393<br /></span><a title="" style="mso-footnote-id: ftn2" href="http://www.blogger.com/post-create.g?blogID=2988233257540594549#_ftnref2" name="_ftn2"><span style="font-family:trebuchet ms;font-size:85%;">[2]</span></a><span style="font-family:trebuchet ms;font-size:85%;"> Martín Barbero, J.. Heredando el futuro. Pensar la Educación desde la Comunicación, Revista Nómadas, N° 5, Universidad Central, Colombia, septiembre de 1996.<br /></span><a title="" style="mso-footnote-id: ftn3" href="http://www.blogger.com/post-create.g?blogID=2988233257540594549#_ftnref3" name="_ftn3"><span style="font-family:trebuchet ms;font-size:85%;">[3]</span></a><span style="font-family:trebuchet ms;font-size:85%;"> Hopenhayn, M.; Educación, Comunicación y Cultura en la Sociedad de la Información: una perspectiva latinoamericana, Revista de la Cepal, Diciembre de 2003.<br /></span><a title="" style="mso-footnote-id: ftn4" href="http://www.blogger.com/post-create.g?blogID=2988233257540594549#_ftnref4" name="_ftn4"><span style="font-family:trebuchet ms;font-size:85%;">[4]</span></a><span style="font-family:trebuchet ms;font-size:85%;"> Hopenhayn, M.; op. cit.; Pp. 35<br /></span><a title="" style="mso-footnote-id: ftn5" href="http://www.blogger.com/post-create.g?blogID=2988233257540594549#_ftnref5" name="_ftn5"><span style="font-family:trebuchet ms;font-size:85%;">[5]</span></a><span style="font-family:trebuchet ms;font-size:85%;"> Orozco, G. Educación, Medios de Difusión y generación de Conocimiento: hacia una pedagogía crítica de la representación; Revista Nómadas, N° 5, Bogotá, Colombia, Universidad Central, septiembre de 1996.<br /></span><a title="" style="mso-footnote-id: ftn6" href="http://www.blogger.com/post-create.g?blogID=2988233257540594549#_ftnref6" name="_ftn6"><span style="font-family:trebuchet ms;font-size:85%;">[6]</span></a><span style="font-family:trebuchet ms;font-size:85%;"> Hopenhayn, M.; op. cit.; Pp. 37<br /></span><a title="" style="mso-footnote-id: ftn7" href="http://www.blogger.com/post-create.g?blogID=2988233257540594549#_ftnref7" name="_ftn7"><span style="font-family:trebuchet ms;font-size:85%;">[7]</span></a><span style="font-family:trebuchet ms;font-size:85%;"> Hopenhayn, M.; op. cit.; Pp. 35<br /></span><a title="" style="mso-footnote-id: ftn8" href="http://www.blogger.com/post-create.g?blogID=2988233257540594549#_ftnref8" name="_ftn8"><span style="font-family:trebuchet ms;font-size:85%;">[8]</span></a><span style="font-family:trebuchet ms;font-size:85%;"> Andy Hargreaves prefiere hablar de sociedad del aprendizaje. Para mayor información ver García Muñoz, T. La Sociedad del Conocimiento. Orientador del IES “Santiago Apóstol”, Almendralejo, España. 2006.<br /></span><a title="" style="mso-footnote-id: ftn9" href="http://www.blogger.com/post-create.g?blogID=2988233257540594549#_ftnref9" name="_ftn9"><span style="font-family:trebuchet ms;font-size:85%;">[9]</span></a><span style="font-family:trebuchet ms;font-size:85%;"> Cita extraída en García Muñoz, T. op. cit. 2006.<br /></span><a title="" style="mso-footnote-id: ftn10" href="http://www.blogger.com/post-create.g?blogID=2988233257540594549#_ftnref10" name="_ftn10"><span style="font-family:trebuchet ms;font-size:85%;">[10]</span></a><span style="font-family:trebuchet ms;font-size:85%;"> Ver Deleuze, G. Conversaciones 1972 – 1990; Versión castellana de J. L. Pardo, Pretextos, Valencia, 1995.<br /></span><a title="" style="mso-footnote-id: ftn11" href="http://www.blogger.com/post-create.g?blogID=2988233257540594549#_ftnref11" name="_ftn11"><span style="font-family:trebuchet ms;font-size:85%;">[11]</span></a><span style="font-family:trebuchet ms;font-size:85%;"> García Muñoz, T. op. cit. 2006<br /></span><a title="" style="mso-footnote-id: ftn12" href="http://www.blogger.com/post-create.g?blogID=2988233257540594549#_ftnref12" name="_ftn12"><span style="font-family:trebuchet ms;font-size:85%;">[12]</span></a><span style="font-family:trebuchet ms;font-size:85%;"> Ver </span><a href="http://www.cem.itesm.mx/dacs/publicaciones/logos/anteriores/n37/lmoreno.html#lm#lm"><span style="font-family:trebuchet ms;font-size:85%;"> Moreno</span></a><span style="font-family:trebuchet ms;font-size:85%;">, L. “La Comunicación en la Educación Formal”, en Revista Razón y Palabra – Primera revista electrónica de Latino América especializada en Comunicación; Número 37; 2004<br /></span><a title="" style="mso-footnote-id: ftn13" href="http://www.blogger.com/post-create.g?blogID=2988233257540594549#_ftnref13" name="_ftn13"><span style="font-family:trebuchet ms;font-size:85%;">[13]</span></a><span style="font-family:trebuchet ms;font-size:85%;"> Moreno, L. op. cit. 2004.<br /></span><a title="" style="mso-footnote-id: ftn14" href="http://www.blogger.com/post-create.g?blogID=2988233257540594549#_ftnref14" name="_ftn14"><span style="font-family:trebuchet ms;font-size:85%;">[14]</span></a><span style="font-family:trebuchet ms;font-size:85%;"> Freire, P. La Educación como práctica de la libertad, 45° Edición, Siglo XXI, Editores México, 1997. Pp: 104.</span></div>Unknownnoreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-2988233257540594549.post-16691498317085970412008-12-01T14:37:00.000-02:002008-12-01T14:46:11.113-02:00Comunicación y Educación (IIº)<span style="font-family:verdana;font-size:130%;"><strong>Comunicación y Educación (IIº)</strong></span><br /><div align="right"><span style="font-family:verdana;">Profesor: Mg. Mariano G. PELTZ</span></div><span style="font-family:verdana;"><strong></strong></span><br /><span style="font-family:verdana;"><strong>La dimensión epistemológica de la comunicación</strong></span><a title="" style="mso-footnote-id: ftn1" href="http://www.blogger.com/post-create.g?blogID=2988233257540594549#_ftn1" name="_ftnref1"><span style="font-family:verdana;"><strong>[1]</strong></span></a><span style="font-family:verdana;"><strong> y de la educación:<br /></strong>La comunicación, como una acción absoluta y necesaria para la conformación de la sociedad, adquiere el estatus de objeto de estudio. Para el efecto, existen dos posibilidades de estudio científico: la comunicación como una cosa o la comunicación como una acción. La comunicación es una acción, más aún, una acción final. Sin embargo, no es posible estudiarla sin conocer su naturaleza propia, su identidad. </span><a name="14sup"></a><span style="font-family:verdana;">El objetivar la comunicación supone el establecimiento de su dimensión epistémica, que para el efecto, supone la interrelación de dos objetos, el objeto formal y el material. El objeto formal: el mensaje y su relación con los lenguajes, los medios y los sujetos; y, su objeto material: la realidad social. La comunicación fundamenta su método en la comprensión y no en la explicación, para entender el sentido y el significado de los actos humanos, como actos comunicativos, es decir, como acciones en sociedad. La comunicación pretende comprender los hechos particulares para enriquecer el ser, en la búsqueda de su formación humana y trascendente. Donde no existe comunicación no hay sociedad. La comunicación es la formación de la persona en el conocimiento, en el saber, en la responsabilidad, en la verdad y en el bien, y en consecuencia, en la conformación de la sociedad. Para los antiguos griegos, por ejemplo, era condición esencial de la convivencia, que se reflejaba en el uso del lenguaje como fenómeno de comunicación que pone en acto las virtualidades para saber del otro</span><a title="" style="mso-footnote-id: ftn2" href="http://www.blogger.com/post-create.g?blogID=2988233257540594549#_ftn2" name="_ftnref2"><span style="font-family:verdana;">[2]</span></a><span style="font-family:verdana;">. Para Pascuali la “comunicación es la relación comunitaria humana consistente en la emisión y recepción de mensajes entre interlocutores en estado de total reciprocidad, siendo por ello un factor esencial de convivencia y un elemento determinante de las formas que asume la sociabilidad del hombre.</span><a title="" style="mso-footnote-id: ftn3" href="http://www.blogger.com/post-create.g?blogID=2988233257540594549#_ftn3" name="_ftnref3"><span style="font-family:verdana;">[3]</span></a><span style="font-family:verdana;">”. La koinoonía significa comunicación y comunidad. Se vive en comunidad porque se pone algo en común. No es aventurado afirmar con Pasquali que la comunicación, como hecho esencial, es intrínseca a la esencia del hombre y está en la génesis de toda estructura social.<br />Existe una íntima compenetración entre comunicación, educación, convivencia, comunidad y sociedad. Todas ellas se conciben desde la comunicación. Y no sólo en su sentido ontológico fundamental sino en las más actuales y desarrolladas formas de la comunicación. Sería vano intentar una teoría de la sociedad o de la comunidad política que no tuviera como premisa la consideración de esta realidad. Hasta el punto de que “lo que llamamos sociedad no es solamente una red de estructuras políticas y económicas, es también un proceso de aprendizaje y comunicación</span><a title="" style="mso-footnote-id: ftn4" href="http://www.blogger.com/post-create.g?blogID=2988233257540594549#_ftn4" name="_ftnref4"><span style="font-family:verdana;">[4]</span></a><span style="font-family:verdana;">”.<br />Es fundamental considerar a la comunicación como una acción comunicativa</span><a title="" style="mso-footnote-id: ftn5" href="http://www.blogger.com/post-create.g?blogID=2988233257540594549#_ftn5" name="_ftnref5"><span style="font-family:verdana;">[5]</span></a><span style="font-family:verdana;">, como un proceso de la mediación humana en el que un sujeto emisor, persona u organización, transmite un mensaje a un público; en nuestro caso alumnos. El saber científico estudia todos estos factores, y luego da a conocer sus resultados para que sean tenidos en cuenta y aplicados por quienes tienen esta responsabilidad propia en la sociedad, o para respaldar nuevas teorías o tecnologías que surgen de la investigación. En esta misma línea y parafraseando a Yépez Storke (1996) se establece que la comunicación social es una forma de mediación humana, en la cual la persona y la sociedad tienen y ejercen el derecho a la comunicación, porque comunicar, en el sentido social aquí tratado es algo más que informar; no es un puro decir, sino un decir algo a alguien, un tener en común lo dicho. Comunicar es dialogar, dar una información a alguien que la recibe y la acepta como suya, y que responde. Se trata de un acto de relación interpersonal dialogada en el que se comparte algo. Así pues, no se trata de estudiar la comunicación como algo añadido a la persona, sino como potencia de su misma naturaleza racional e inteligente. Precisamente, la valoración en toda su dimensión del ser humano que tiene posibilidad de trascender a través de su capacidad de comunicación, que es principio de relación en sociedad y de conocimiento propio, es el fundamento de lo que Aristóteles llamara la necesidad de estudiar algo que es absolutamente necesario para su existencia.<br />Así mismo, el avance en el estudio e investigación de la comunicación como ciencia práctica permite consolidar una base antropológica común en la cual el qué y el para qué no pueden relegarse ni sustituirse por el simple cómo. Con frecuencia se piensa que estudiar la comunicación es sinónimo de estudiar los medios como si esto bastara para comprender el fenómeno suficientemente. No obstante, esta reducción impide visualizar las características de la comunicación humana (comunicación verbal, paraverbal o no verbal), los fenómenos tales como la manipulación del lenguaje, la dependencia cultural, la imposición de la cultura hegemónica o política de los medios, la presión económica sobre ellos, su uso como vehículo para divulgar ciertos hechos y no otros, las prácticas culturales de los individuos de una sociedad y los modos de accionar la recepción de lo que se transmite, la relevancia de los tics en las prácticas culturales; las nuevas conformaciones de las subjetividades a partir de los soportes tecnológicos. La sociedad requiere mucho más que la descripción fenomenológica o la justificación sociológica de lo que ocurre en ella y que se expresa en los medios. </span><a name="15sup"></a><span style="font-family:verdana;">O se indaga la finalidad de los medios en su carácter medial, lo cual supone el predominio de lo humano, o los medios acaban por convertirse en fines. De ser mediadores pasan a ser mediatizados por criterios ajenos a la estricta función de comunicar con verdad. En el ámbito educativo, se produce una riqueza excepcional no sólo en lo que respecta al modo organizacional de la comunicación institucional sino también en las relaciones que se establecen entre docentes, entre alumnos y entre docentes y alumnos. Las teorías comunicacionales pueden perfectamente aplicarse en estas relaciones teniendo en cuenta elementos fundamentales como el lenguaje social, los discursos y contra – discursos, la selección arbitraria de los contenidos a dictar, el modo de dictar las clases, las posturas frente a los demás, entre otros factores.<br /></span><span style="font-family:verdana;">Podemos considerar un segundo nivel de relación que tiene que ver con que el desarrollo de las ciencias humanas, implica nuevos enfoques aplicables no ya a los contenidos sino a la forma de las prácticas educativas. De este modo, la sociología de la educación y la sociología de la comunicación nos entregarían nuevas maneras de entender la relación profesor-alumno, por ejemplo, o también analizar las relaciones que existen entre el conocimiento, el saber, las nuevas tecnologías informáticas y comunicacionales y la realidad social. Otro elemento a indagar puede ser la selección temática de los contenidos sin participación alguna de los integrantes de la comunidad educativa. A su vez, la generación o elaboración de proyectos sobre los intereses de los alumnos, siempre con el asesoramiento y guía de los docentes quienes son los responsables y profesionalmente preparados para guiar procesos educativos: este punto es crucial porque si bien auguramos por una relación simétrica, horizontal y participativa desde el punto de vista comunicacional, es fundamental prevalecer el carácter asimétrico entre educadores y educandos, sobre todo con respecto al saber, a los conocimientos y a las experiencias de vida. De este modo, sería más factible y productivo el proceso formal de enseñanza ya que se trabajarían las temáticas de interés por parte de la comunidad (muchas veces los contenidos quedan obsoletos con el avance a grandes escalas de nuestras sociedades). Un punto sobresaliente, es la incorporación de los tics en las escuelas porque son herramientas utilizadas entusiastamente por los niños o jóvenes pero está en la estrategia docente saber guiarlos sobre el uso de los mismos desde una mirada ética si se quiere: para qué sirven, cuáles son sus aportes, que elementos positivos o negativos tienen, etc. En fin, una serie de investigaciones sociológicas y comunicacionales pueden influenciar nuestras prácticas educativas y hacernos actuar de una u otra forma, cambiar nuestras perspectivas o nuestras metas. Incluso, dichos avances sociológicos, pueden hacernos formular estrategias nuevas, desechar prácticas estandarizadas o poner en tela de juicio nuestro propio actuar. Frente a los avatares de los desarrollos tecnológicos y de las nuevas herramientas informáticas y comunicacionales surgen estrategias didácticas como un cambio en la forma de entender el aprendizaje, y de variados estudios constructivistas o la incorporación de los tics para agilizar y dinamizar la educación formal. Según Graciela Carbone “la vida de hoy supone una fuerte dependencia a los artefactos y sistemas tecnológicos, lo que demanda saber acerca de la tecnología y sus procesos. En el terreno que nos ocupa, la apelación a la competencia tecnológica contiene cuestiones vinculadas a los saberes y a los usos. También tiene que ver con su inserción social e institucional”<a title="" style="mso-footnote-id: ftn1" href="http://www.blogger.com/post-create.g?blogID=2988233257540594549#_ftn1" name="_ftnref1">[6]</a>. Para finalizar, sostiene la autora que la educación pública exige revisiones de saberes y de capacidades que tienen que ver con las transformaciones del conocimiento y esto conlleva necesariamente de nuevas estrategias didácticas además de las reformulaciones o no de los contenidos curriculares.<br /><br /></span><a title="" style="mso-footnote-id: ftn1" href="http://www.blogger.com/post-create.g?blogID=2988233257540594549#_ftnref1" name="_ftn1"><span style="font-family:verdana;font-size:85%;">[1]</span></a><span style="font-family:verdana;font-size:85%;"> Velázquez Ossa, C.,López Jiménez, D. y Gómez Giraldo, J.; La naturaleza de la comunicación: un aporte a su discusión conceptual; Palabra Clave, Vol. 14; Universidad de La Sabana, Colombia, 2006.<br /></span><a title="" style="mso-footnote-id: ftn2" href="http://www.blogger.com/post-create.g?blogID=2988233257540594549#_ftnref2" name="_ftn2"><span style="font-family:verdana;font-size:85%;">[2]</span></a><span style="font-family:verdana;font-size:85%;"> Cita de Pasqualli, 1980; pp. 42 extraída en Velázquez Ossa, C. López Jiménez, D. y Gómez Gallardo, J.; op. cit. 2006<br /></span><a title="" style="mso-footnote-id: ftn3" href="http://www.blogger.com/post-create.g?blogID=2988233257540594549#_ftnref3" name="_ftn3"><span style="font-family:verdana;font-size:85%;">[3]</span></a><span style="font-family:verdana;font-size:85%;"> Pasqualli, 1980, pp. 51 en Velázquez Ossa, C. López Jiménez, D. y Gómez Gallardo, J.; op. cit. 2006<br /></span><a title="" style="mso-footnote-id: ftn4" href="http://www.blogger.com/post-create.g?blogID=2988233257540594549#_ftnref4" name="_ftn4"><span style="font-family:verdana;font-size:85%;">[4]</span></a><span style="font-family:verdana;font-size:85%;"> Williams, 1962, pp. 34 en Velázquez Ossa, C. López Jiménez, D. y Gómez Gallardo, J.; op. cit. 2006.<br /></span><a title="" style="mso-footnote-id: ftn5" href="http://www.blogger.com/post-create.g?blogID=2988233257540594549#_ftnref5" name="_ftn5"><span style="font-family:verdana;font-size:85%;">[5]</span></a><span style="font-family:verdana;font-size:85%;"> Habermas, J. Teoría de la Acción Comunicativa, Madrid, Taurus, 1987, Vol. II.</span><br /></span><span style="font-family:Verdana;"><a title="" style="mso-footnote-id: ftn1" href="http://www.blogger.com/post-create.g?blogID=2988233257540594549#_ftnref1" name="_ftn1"><span style="font-size:85%;">[6</span></a><span style="font-size:85%;">] Carbone, G.”Transposiciones y Contextualizaciones”, en Escuela, Medios de Comunicación Social y Transposiciones; Niño y Dávila Editores, Bs. As., 2004; Pp. 57.</span></span><br /><span style="font-family:verdana;"></span>Unknownnoreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-2988233257540594549.post-629374653547593102008-12-01T13:44:00.000-02:002008-12-01T14:37:14.959-02:00Comunicación y Educación (Iº)<div align="left"><span style="font-family:verdana;"><strong><span style="font-size:130%;">Comunicación y Educación (Iº)</span></strong></span></div><div align="right">Profesor: Mg. Mariano G. PELTZ</div><span style="font-family:verdana;"><span style="font-size:130%;"><div align="center"><br /></span><strong>Formación Docente, Prácticas Comunicacionales y uso de las Tics<br /></div></strong><div align="left"> </div><div align="left"><strong>De dónde venimos y hacia dónde vamos<br /></strong>La comunicación –del latín communicatio-onis– establece su finalidad en cuanto a la acción de tener en común algo –del griego koinos– con la implicación de pasar, de lo propio a lo público, mediante un código predeterminado para el entendimiento y la comprensión de un mensaje entre una comunidad –koinos koinéi– de personas.</span><a name="1sup"></a><span style="font-family:verdana;"> De acuerdo con su naturaleza, la comunicación es la común conformidad de los sujetos sobre el mensaje. </span><a name="2sup"></a><span style="font-family:verdana;">Se trata de la conformidad del entendimiento y de la comprensión del mensaje por parte de los sujetos y no una conformidad acerca del consenso de las posturas u opiniones. De aquí su importancia en el ámbito educativo porque la escuela debe ser el espacio donde se comparta la naturaleza misma del mensaje y entendida como su esencia misma. Toda buena formación humana y docente se establece a partir de un correcto proceso de aprendizaje y qué mejor que se produzca partiendo de una clara y efectiva comunicación. En cuanto a la acción social, su conformación se basa en el beneficio mutuo, sea para compartir el conocimiento de algo o para ejecutar una acción conjunta. Comunicar es el acto de ser de la comunicación. </span><a name="3sup"></a><span style="font-family:verdana;">A su vez, ésta se dimensiona como la acción del lenguaje que permite la búsqueda del bien común y en cuanto al desenvolvimiento de las personas en una sociedad. </span><a name="4sup"></a><a name="5sup"></a><br /><span style="font-family:verdana;">La comunicación debe ser un acto libre pero responsable porque toda sociedad se establece a partir de personas y comunidades organizadas mediante la comunicación. </span><a name="10sup"></a><span style="font-family:verdana;">Por otra parte, toda organización es una institución establecida a partir de orden comunicacional: comunicación racional, vertical (burocrática), horizontal, participativa. En las instituciones específicamente educativas la </span><a name="11sup"></a><span style="font-family:verdana;">comunicación se relaciona con el conocimiento. En uno de sus varios aspectos, la comunicación es una acción terminada o una acción final, que implica un movimiento desde la voluntad y de la inteligencia para tener en común algo que se comprende por el entendimiento, </span><a name="12sup"></a><span style="font-family:verdana;">y que pasa al nivel del conocimiento de quienes interactúan. Es decir, que de la información se pasa a la comunicación. Y éste debería ser en punto exacto para hablar de la educación. La educación pasa por la buena comunicación. No solo la educación y comunicación deben establecerse en el aula. También es necesario reflexionar sobre su aspecto institucional y público. La comunicación y educación públicas son fundamentales para una sociedad democrática y es necesario que su función se establezca en distintos ámbitos de la sociedad que ya son ellas las que forman ciudadanos críticos y reflexivos. En toda sociedad, la comunicación</span><a title="" style="mso-footnote-id: ftn1" href="http://www.blogger.com/post-edit.g?blogID=2988233257540594549&postID=62937465354759310#_ftn1" name="_ftnref1"><span style="font-family:verdana;">[1]</span></a><span style="font-family:verdana;"> entre los sujetos es uno de los condicionantes estructurales y recíprocos. El diálogo es fundamental para la estructura individual y social. El principio y fin del diálogo entre los sujetos permiten la convivencia, la comprensión, el respeto, la solidaridad, el progreso, el conocimiento y la educación; y en lo individual, la formación de las personas. Formación que se dimensiona desde el ejercicio de la comunicación como participación común del bien y de la verdad, donde el sujeto se forma, se educa y contribuye a la formación de los demás miembros de la comunidad.<br />La comunicación, la educación y la democracia: un cruce de caminos</span><a title="" style="mso-footnote-id: ftn2" href="http://www.blogger.com/post-edit.g?blogID=2988233257540594549&postID=62937465354759310#_ftn2" name="_ftnref2"><span style="font-family:verdana;">[2]</span></a><span style="font-family:verdana;">:<br />¿Por qué es posible hacer un cruce entre comunicación, educación y lo político? Porque etimológicamente la palabra comunicación se refiere a comunicare (latín), que significa hacer común. En cuanto a lo político, porque al igual que la comunicación buscan entender el quehacer humano. Lo político se relaciona con la comunidad porque le corresponde al ciudadano. Lo político es el arte de elaborar los temas de ciudad y de la ciudadanía y la comunicación es fundamental en lo político porque hace al otro partícipe de lo que uno propone, tiene o desea, entre otros factores. Para sintetizar, “toda política llega a ser comunicación política en el sentido en que la política es constantemente objeto de debates y de comunicaciones” </span><a title="" style="mso-footnote-id: ftn3" href="http://www.blogger.com/post-edit.g?blogID=2988233257540594549&postID=62937465354759310#_ftn3" name="_ftnref3"><span style="font-family:verdana;">[3]</span></a><span style="font-family:verdana;"> y “todo acto comunicativo es un acto político”</span><a title="" style="mso-footnote-id: ftn4" href="http://www.blogger.com/post-edit.g?blogID=2988233257540594549&postID=62937465354759310#_ftn4" name="_ftnref4"><span style="font-family:verdana;">[4]</span></a><span style="font-family:verdana;"> (Medina y García, 2001, p. 56). </span><a name="1a"></a><span style="font-family:verdana;">En principio la palabra educación proviene del prefijo "ex" que significa sacar hacia delante y de la raíz "ducere" que significa conducir o guiar. Así educar implica la capacidad de sacar adelante a la persona. Por su parte, el origen de la palabra profesor proviene de de pro fatio, que significa disponerse a hablar</span><a title="" style="mso-footnote-id: ftn5" href="http://www.blogger.com/post-edit.g?blogID=2988233257540594549&postID=62937465354759310#_ftn5" name="_ftnref5"><span style="font-family:verdana;">[5]</span></a><span style="font-family:verdana;">. De aquí surge la vital importancia entre educar y comunicar lo que se quiere educar.</span><a title="" style="mso-footnote-id: ftn6" href="http://www.blogger.com/post-edit.g?blogID=2988233257540594549&postID=62937465354759310#_ftn6" name="_ftnref6"><span style="font-family:verdana;">[6]</span></a><span style="font-family:verdana;"> Entender el quehacer humano es fundamental para luego poder enseñar algo. No podemos enseñar si no conocemos las competencias lingüísticas, las prácticas culturales y los imaginarios sociales de nuestros alumnos. Aquí debe establecerse la relación simétrica entre las personas; relación simétrica comunicacional que nada tiene que ver con la relación asimétrica en el proceso de enseñanza formal. La comunicación oral y horizontal debe ser nuestra base del entendimiento siempre y cuando compartamos los mismos códigos. El quiebre que estamos teniendo en las escuelas de formación docente es justamente el quiebre del entendimiento, la ruptura que existe con las competencias culturales entre los que estudian magisterio y los que enseñan. Mayor aún será el que distancia a los docentes con sus alumnos niños o adolescentes. Por lo tanto, es necesario compartir –a partir de las diferencias- la misma mirada, la misma oralidad, el mundo de la vida y la comunicación vivencial. Una vez establecida esta interrelación es posible incorporar en las escuelas distintos soportes discursivos, distintos medios entendidos ya no como meros medios o artefactos tecnológicos sino como herramientas que hacen un contacto humano comunicacional que transciende los tics y que incorpora el accionar responsable de las personas</span><a title="" style="mso-footnote-id: ftn7" href="http://www.blogger.com/post-edit.g?blogID=2988233257540594549&postID=62937465354759310#_ftn7" name="_ftnref7"><span style="font-family:verdana;">[7]</span></a><span style="font-family:verdana;">.<br />Para Botero Montoya la comunicación se relaciona con lo humano y tiene las siguientes características: a-La comunicación es el proceso simbólico humano por excelencia; b-La comunicación es un proceso activo que permite a las personas, a través de referentes comunes, hacer construcciones colectivas para el desarrollo de la sociedad; c-La comunicación permite la construcción de la cultura, ya que como proceso generador de una serie de relaciones e interacciones, a través del intercambio de mensajes, posibilita la convivencia e intercambiar sentidos; d-La comunicación es co-permitir ver; es un acto de búsqueda de sentidos; es un espacio para la interacción humana; la comunicación es constitución y constitutivo de lo humano. Por ello, no se puede asumir la comunicación desde la concepción instrumental y positivista, influenciada por la teoría matemática y el racionalismo de operaciones y de sistemas que reduce el concepto de comunicación a la transmisión de mensajes, es decir, a su acepción excluyente de información y al esquema de transmitir señales mediante un código común entre emisor y receptor, ni tampoco se puede asimilar la comunicación exclusivamente como equivalente con el concepto de redes en la llamada sociedad de la información. La comunicación además de su esencia misma, es una palabra que implica a su vez responsabilidad, educación, formación y buen comportamiento ciudadano. Botero Montoya sintetiza de la siguiente manera a la comunicación: “para hablar de comunicación es necesario hablar de ética y de democracia. Si la comunicación no contribuye a formar posiciones éticas frente al quehacer del ciudadano, y si aquella no contribuye a la formación, a la educación y a la consolidación de la democracia, entonces no se puede hablar de comunicación. Desde esta perspectiva, la comunicación por naturaleza tiene una función que le es propia: lo político que es público”. (B. M.; 2008)</span><a title="" style="mso-footnote-id: ftn8" href="http://www.blogger.com/post-edit.g?blogID=2988233257540594549&postID=62937465354759310#_ftn8" name="_ftnref8"><span style="font-family:verdana;">[8]</span></a><span style="font-family:verdana;">. </span></div><span style="font-family:verdana;"><br /></span><a title="" style="mso-footnote-id: ftn1" href="http://www.blogger.com/post-edit.g?blogID=2988233257540594549&postID=62937465354759310#_ftnref1" name="_ftn1"><span style="font-family:verdana;font-size:85%;">[1]</span></a><span style="font-family:verdana;font-size:85%;"> La comunicación tiene dos naturalezas que conforman su esencia: naturaleza individual y naturaleza social. Por consiguiente, la naturaleza de la comunicación se determina por la potencia individual que tienen los sujetos para comunicarse con otros –potencia del alma– como causalidades eficientes. A su vez, supone la naturaleza social para la realización de los mismos. En este sentido, su potencia le permite comunicarse con otro, no consigo mismo. Y ese otro puede ser parte de sí mismo –no todo– como una unidad corpórea superior.<br /></span><a title="" style="mso-footnote-id: ftn2" href="http://www.blogger.com/post-edit.g?blogID=2988233257540594549&postID=62937465354759310#_ftnref2" name="_ftn2"><span style="font-family:verdana;font-size:85%;">[2]</span></a><span style="font-family:verdana;font-size:85%;"> Ver Botero Montoya, L. “La comunicación pública: un espacio para la construcción de democracia”. Programa Comunicación y Relaciones Corporativas. Universidad de Medellín. 2008<br /></span><a title="" style="mso-footnote-id: ftn3" href="http://www.blogger.com/post-edit.g?blogID=2988233257540594549&postID=62937465354759310#_ftnref3" name="_ftn3"><span style="font-family:verdana;font-size:85%;">[3]</span></a><span style="font-family:verdana;font-size:85%;"> Wolton, D. “Las contracciones de la comunicación política”. En Pilles, G. Comunicación y Política. Barcelona, 1998. Pp. 89.<br /></span><a title="" style="mso-footnote-id: ftn4" href="http://www.blogger.com/post-edit.g?blogID=2988233257540594549&postID=62937465354759310#_ftnref4" name="_ftn4"><span style="font-family:verdana;font-size:85%;">[4]</span></a><span style="font-family:verdana;font-size:85%;"> Medina, G. y García, W. “Estado del arte de los estudios de la comunicación y violencia”. En Pablo Emilio A. Balance de los estudios sobre violencia en Antioquia. Medellín: Universidad de Antioquía, INER. Pp. 56.<br /></span><a title="" style="mso-footnote-id: ftn5" href="http://www.blogger.com/post-edit.g?blogID=2988233257540594549&postID=62937465354759310#_ftnref5" name="_ftn5"><span style="font-family:verdana;font-size:85%;">[5]</span></a><span style="font-family:verdana;font-size:85%;"> En la edad medieval, en las iglesias el rol del maestro era el de realizar la lectura de los libros sagrados. Sin embargo con el paso de los años esta labor de lectura queda en manos de los discípulos y los maestro se dedican a realizar comentarios sobre lo que se lee, esto en latín se expresa con las palabras pro fateri, esto es explicadores o comentadores de los textos escritos.<br /></span><a title="" style="mso-footnote-id: ftn6" href="http://www.blogger.com/post-edit.g?blogID=2988233257540594549&postID=62937465354759310#_ftnref6" name="_ftn6"><span style="font-family:verdana;font-size:85%;">[6]</span></a><span style="font-family:verdana;font-size:85%;"> El docente por su parte proviene del verbo latino "docere" que significa enseñar o saber y se refiere a la persona que sabe y que está capacitada para enseñar.Hasta el momento estas acepciones son significativas y positivas para nuestra profesión. Sin embargo, gran parte de los términos que se usan para designar nuestro quehacer en su origen no son muy amables, me refiero a los vocablos maestro, profesor y pedagogo.El concepto maestro proviene de "magistro", que significa el que enseña, se refiere en general al esclavo griego que posee una gran cultura y que se encargaba de instruir a los jóvenes romanos. Sin embargo, tal como lo señala Demóstenes, el concepto de maestro implicaba una superioridad moral e intelectual, en tanto que era capaz de "realizar en sí mismo lo que trata de realizar en los demás". Por ello es que siempre ha existido en la mirada del común de la gente una necesidad de juzgar el comportamiento de los profesores y ser exigente e implacable al evaluar a un docente que no cumple con lo que le corresponde a su labor. El término pedagogo por último se asocia con el concepto paedagogus, que se refería al esclavo que acompañaba a los niños en las lecciones. Este es un término derivado de paidagogós, que se une de paidós (niño) y agó (conducir o guiar)<br /></span><a title="" style="mso-footnote-id: ftn7" href="http://www.blogger.com/post-edit.g?blogID=2988233257540594549&postID=62937465354759310#_ftnref7" name="_ftn7"><span style="font-family:verdana;font-size:85%;">[7]</span></a><span style="font-family:verdana;font-size:85%;"> “Decir comunicación es hablar de procesos cargados de sentidos profundamente antagónicos. Pues, de un lado, la comunicación significa hoy el espacio de punta de la modernización, el motor y las transformaciones culturales que nos hacen contemporáneos del futuro, ya que, asociada al desarrollo de las tecnologías de información, la comunicación nos proporciona la posibilidad de alcanzar al fin de la definitiva modernización industrial, de la eficacia administrativa, de las innovaciones educativas y hasta del avance democrático que entrañarían las virtualidade descentralizadoras de la informática”. (Barbero; 2005; pp 117-118)<br /><br /></span><a title="" style="mso-footnote-id: ftn8" href="http://www.blogger.com/post-edit.g?blogID=2988233257540594549&postID=62937465354759310#_ftnref8" name="_ftn8"><span style="font-family:verdana;font-size:85%;">[8]</span></a><span style="font-family:verdana;font-size:85%;"> Si bien, se ha intentado hallar una relación de complementariedad y no de exclusión entre lo político, la comunicación y la educación, resulta pertinente explorar la relación existente entre estos tres conceptos y el término de lo público. La idea de lo público es propio de lo que es común, lo que nos pertenece a todos, lo que es de interés general y no de aquel que identifica el concepto con el Estado, con lo publicable o con lo propio del espacio público. Lo público es lo visible, lo manifiesto, lo accesible. Lo público es lo colectivo, entendido como de interés o de utilidad común. Lo público, lo político, la educación y la comunicación propenden por la comprensión y la interacción entre diferentes actores; el compartir la escena que les es común[8]. La comunicación pública significa competencia y circulación de sentidos que la sociedad reconoce y tramita en su agenda, es decir, que se traduce en movilización social y acción cívica. Para Barbero, este asistir a la reconfiguración de las mediaciones exige que el carácter participativo de la democracia esté permeado por la escena pública que se construye en lo comunicativo. Sin embargo, cabe preguntarse si es posible hablar de comunicación política y pública como una posibilidad de construir democracia. Surge la necesidad de comprender la comunicación pública como eje para la construcción de bienes eminentemente públicos, toda vez que están intrínsecamente vinculadas con la necesidad de formar un ciudadano responsable y solidario, núcleo fundamental para la construcción de democracia participativa. Resulta pertinente, entonces, abogar por la necesidad urgente de crear espacios para que se dé una comunicación política y pública sobre los asuntos propios del ciudadano. “La idea de lo público es propia del ámbito de la argumentación, de la participación activa de la ciudadanía y la del aporte con contenidos, no sólo con la concurrencia de informaciones, a la idea del interés común”. Por tal motivo, es la escuela unos de los lugares por excelencia donde debemos incorporar los espacios de la formación, de la educación, del debate y la reflexión.</span><br /></span>Unknownnoreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-2988233257540594549.post-53239230543785779502008-04-02T23:16:00.000-03:002008-04-02T23:17:57.812-03:00¿ Por Qué "DIDAXAS" ?<em>DIDASKON y DIDAXAS.<br /><br />Estos dos términos son participios activos de género masculino del verbo griego DIDASKEIN o DIDAXAI, que significa "enseñar". <br />El sistema verbal griego se estructura de acuerdo con la aspectualidad, esto es la manera en que la acción se desarrolla: durativa, puntual o resultativa (la idea de tiempo presente o pasado es menos importante). Algo parecido a lo que ocurre en inglés con el "indefinite", el "continuous" y el "perfect".<br />La forma DIDASKON pertenece al aspecto infectivo, cuyo infinitivo es DIDASKEIN, que presenta la acción como un desarrollo, concepto acentuado en este caso por la presencia del morfema incoativo –SK- que indica que el desarrollo de dicha acción es progresivo. Ensayando una traducción etimológica de este participio podríamos decir: DIDASKON es el que está enseñando, el que lleva adelante o interviene en un proceso continuo y progresivo de enseñanza (ahora o antes, no interesa).<br />La forma DIDAXAS, por su parte, pertenece al aspecto confectivo (llamado también aoristo en algunas gramáticas escolares), cuyo infinitivo es DIDAXAI, que presenta la acción como un hecho puntual o ingresivo. Ensayando una traducción etimológica de este participio podríamos decir: DIDAXAS es el que puntualmente enseña, aquel cuya acción se centra en la enseñanza, el "enseñante" propiamente dicho, y también el que comienza o se dispone a enseñar (o de una manera casi metafórica, el que elige enseñar).<br />Visto desde nuestra lengua, pareciera que DIDASKON es el que está ejerciendo el oficio de enseñante y DIDAXAS el que es un enseñante.<br />Históricamente hablando, el aspecto confectivo es anterior al infectivo; de allí, tal vez, el sentido puntual y profundo de su significación. <br /> <br />Espero que la explicación resulte clara a pesar de los tecnicismos. Un abrazo. Alfredo Fraschini.</em>Unknownnoreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-2988233257540594549.post-24014673493227827512008-04-02T17:11:00.002-03:002015-04-03T00:46:36.633-03:00Presentación(Un relato ficcional que ni Julio Cortázar ni Enrique Santos Discepolo... hubieran podido imaginar)<br />
<br />
<em>Uno busca lleno de esperanzas el camino que los sueños prometieron a sus ansias…</em><br />
<br />
Resulta que Uno es profesor y cuando va a la Escuela, como siempre, prepara sus clases, elige o escribe sus textos, consigue o construye materiales para realizar experiencias de ciencias, e imagina situaciones de enseñanza para que sus alumnos, estos alumnos que Uno tiene, aprendan lo mejor posible el tema en cuestión, comprendan las implicancias políticas, teóricas y prácticas de portar conocimientos y algún día, tal vez, emprendan su propia marcha pensando en formas nuevas de transmitir lo mismo a otros, pero mejor. <br />
<br />
Eso es, nada más y nada menos, lo que todos los días Uno busca lleno de esperanzas… Un día tras otro, muchos meses, varios años. Y un día -por querer sin presentir- Uno descubre que las paredes grises ya están descascaradas, las escaleras de mármol ya trepidan, los frisos de los techos ya desprenden bloques de mampostería, el viento ya silba libre dentro de las aulas sin vidrios y corre vertiginoso en los pasillos sin ventanas. Uno ve que llueve en los patios tanto como en las calles y que las luces vespertinas languidecen… <br />
<br />
<em>Uno sabe que la lucha es cruel y es mucha… </em><br />
<br />
Ahora el Gobierno de la Ciudad dice que licitará una gran “Obra” de reparación. El primer Ministro de Educación de la Ciudad, ahora Autónoma, fue compañero mío en Congresos de la F.U.A., me llevaba unos años, se lo presentía comprometido y preparado. Luego yo me recibí de Profesor y, más tarde, él fue Profesor mío. Me introdujo en “El Oficio de Sociólogo”, me enseño a valorar críticamente la teoría de “La Riqueza de las Naciones”, del “Capital Humano” y del “Capital Social”. También lo vi desmantelar implacablemente el pensamiento neoliberal fundado en Keynes. Una formación admirable, un erudito, el Ministro. Ahora bien ¿puede un erudito colmado de conocimiento alejarse de la verdad predicada? ¿Puede un heredero de la Escuela y la Universidad Pública, traicionando sus orígenes, malvender nuestra heredad? <br />
<br />
<em>… pero Uno lucha y se desangra por la fe que lo empecina…</em><br />
<br />
Ahora aparecen los agentes de la “Obra”: obreros, capataces, técnicos, arquitectos e ingenieros. Empresarios no. Funcionarios no. Ahora tabican el ala sur del edificio. Aparece una construcción nueva que vincula la Escuela con el viejo Laboratorio de Biología. Una cuña vidriada entre dos monumentales cuerpos neoclásicos. Ahora hay menos aulas, damos clases en el Laboratorio de Física, en la Bedelía, en el Bar de enfrente. Damos clases más apretados, combinados o superpuestos. Los exámenes los tomamos… en el comedor de otra Escuela. Esto parece un “Bingo” académico. <br />
<br />
Ahora los agentes de “la Obra” tapian también el ala norte, pero no destabican totalmente el ala sur del edificio. Ya hay menos aulas, ya no hay Laboratorios, se esfumó la Bedelía y, rápidos, invaden y ocupan Siberia, Trans-Siberia y ¡Kamchatka! Ahora damos clases más breves y nos turnamos… El “movimiento materno-paterno-docente-estudiantil” aumenta su confusión, se vuelve browniano. Los encuentros en clase se vuelven más intermitentes, azarosos, casi efímeros, van perdiendo vigencia. En verdad: languidecen. Las luces vespertinas de los pasillos, agonizan… <br />
<br />
<em>Uno va arrastrándose entre espinas en su afán de dar su amor…</em><br />
<br />
Ahora, quien fue el primer Ministro de Educación de la Ciudad, Autónoma, ya es Ministro de Educación de la Nación. La segunda Ministra de Educación de la Ciudad promete equipar el Laboratorio. Dice que -para eso, sí- ahora hay dinero. Ahora “los agentes de la Obra” están desmantelando el viejo Laboratorio. Salimos al patio. En el patio hay volquetes. En los volquetes hay… equipamiento de Laboratorio. Son instrumentos antiguos, sí, pero muy buenos, aún útiles… y siempre nobles!<br />
<br />
Ahora es de noche, ya casi media noche. Aprovechamos la negra oscuridad del patio para “recuperar” los equipamientos del viejo Laboratorio de las fauces, con forma de volquetes, de la gran “Obra” de reparación. La Historia nos absolverá, pensamos: ningún Profesor de Física honesto entrega sus útiles de Laboratorio sin luchar… Los guardamos donde podemos, los reparamos, los cuidamos, los escondemos. Aunque sea para un museo, van a volver a vivir, pensamos, llenos de esperanza… Para recordar cómo el Estado jerarquizaba la Educación Científica en la Escuela Pública! Aunque sea para eso, tendrán que volver a la Escuela, soñamos… con empecinada fe.<br />
<br />
<em>Uno sufre y se destroza hasta entender… que se ha quedado sin corazón</em><br />
<br />
Ahora es un luminoso atardecer de comienzos de otoño. Liberan el territorio de parte del ala sur. Las aulas están coquetas, los pupitres ruinosos. Encontramos, al sur, un nuevo Laboratorio, no tiene gas. No podremos destilar soluciones, ni tener experiencias con calor, ni analizar llamas y espectros radiantes. La “Empresa” fijó el Curriculum de la Formación de Profesores de Física de la Ciudad Autónoma. La “Empresa” a cargo de la gran “Obra” de reparación, dice dónde y cuándo enseñar. <br />
<br />
Ahora es el fin del otoño, pero de otro año. Comienza a nublarse el cielo de la tarde. Estamos dando clases modestamente expandidos. Estamos casi tranquilos. Volvimos a dar clases con entusiasmo… y con alumnos, dentro de las aulas! Vemos que afuera comienza una suave lluvia de otoño. Vemos que adentro de las aulas también comienza una suave lluvia. Profesores con alumnos, en las aulas, y empieza a llover. Por los techo de las aulas, llueve. Por los aparatos eléctricos, por los de iluminación, llueve en las aulas! Llueve en las aulas del ala sur y del ala norte. Ahora evacuan Siberia, Trans-Siberia y ¡Kamchatka!… Ahora, otra vez, suspenden las clases…<br />
<br />
<em>Precio de castigo que Uno entrega a un amor que lo engañó...</em><br />
<br />
Ahora no hay clases. Es invierno. Continúa la segunda Ministra de Educación de la Ciudad. El movimiento materno-paterno-docente-estudiantil quiere culpar al Rector de la Escuela por… no colocar a tiempo la membrana impermeabilizante en los techos. Él está convencido de que a él no le correspondía. Creemos que tiene razón. No importa, igual lo acusan… <br />
<br />
Ahora pasaron semanas. Hubo elecciones en la Ciudad. Volvemos a dar clases. Hay menos alumnos en las aulas. Ahora, agentes de la “Obra” tapiaron la parte central del edificio, el “casco histórico”. El ala sur y el ala norte quedaron incomunicadas. Para llegar de una a la otra, hay que atravesar una estrechísima portezuela en lo más oscuro del pasillo del Aula Magna. En ese pasillo, ahora llamado “Kosovo”, con el crepúsculo del atardecer llegan las primeras penumbras. Luego, la luz, simplemente, desfallece y muere. Ahora nos reagrupamos como podemos, refugiados en Siberia.<br />
<br />
<em>Si Uno tuviera el corazón... ¡El corazón que dio!...</em><br />
<br />
Ahora pasaron otras semanas. El invierno es inminente. Mientras tanto, la “Obra” parece no poder empeorar. Ya casi volvemos a empezar a dar clases… en aulas y -tal vez- con algunos alumnos dentro de ellas. Ya tenemos la tercera Ministra de Educación de la Ciudad Autónoma. Tiene ganas de que las cosas mejoren, dice. Inicia una nueva carrera de especialización de postítulo para docentes. Busca entusiasmar…<br />
<br />
<em>Si Uno pudiera como ayer, querer sin presentir...</em><br />
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Ahora estamos dando clases nuevamente. Es sábado a la tarde y también estamos dando clases, en el postítulo. Pero ya es domingo a la noche y veo por televisión que se cayeron techos de la Escuela… a la mañana! El movimiento materno-paterno-docente-estudiantil dice que la culpa la tuvo el Rector de la Escuela por… no sostener los techos a tiempo… Y que “así” no se puede dar clases! Él está convencido de que a él no le corresponde… sostener los techos (aún fisurados, aunque ya impermeables)… incluso los domingos. Creemos que tiene razón. No importa, igual lo acusan. “Así” no estamos, nuevamente, dando clases.<br />
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Ahora estamos en la “diáspora”. La Escuela está clausurada, por culpa del Rector, dicen. Pero pronto volvemos a dar clases, fuera de nuestra Escuela. La primaria, en Congreso. Parte de la secundaria, en San Telmo, la otra en Almagro. El magisterio en Boedo y el profesorado en Balvanera. El postítulo: acampe de docentes refugiados . Los practicantes, en los cien barrios porteños. Los profesores de prácticas, forzados al turismo aventura: ¿cómo navegar la burocracia remando y -con la solidaridad de unos pocos- intentar que los practicantes, estos alumnos que Uno tiene, no naufraguen? <br />
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<em>Sin pensar Uno que tú eras como esos, los perversos, los que hundieron mi vivir.</em><br />
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Ahora asumió la tercera Ministra de Educación de la Ciudad Autónoma. Excelente docente, la Ministra. Fue compañera mía de trabajo, en una errante Universidad del conurbano bonaerense. Fue amable y solidaria con nuestros estudiantes, entonces… Egresada de la universidad Pública. Muy culta y preparada, una erudita la Ministra. Ahora bien ¿puede un erudito colmado de conocimiento alejarse de la verdad predicada? ¿Puede un heredero de la Escuela y la Universidad Pública, traicionando sus orígenes, malvender nuestra heredad? <br />
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Ahora nos enteramos que el equipamiento de Laboratorio que prometió la segunda Ministra, pareció… un poco “excesivo” a los asesores y a los administradores de la “caja” de la tercera Ministra. Nos proponen “comenzar con lo más básico”. Lo más básico es “reparar el daño”, contestamos. Y quedaron en pensarlo...<br />
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<em>Si Uno olvidara a la que ayer lo destrozó</em><br />
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Ahora es primavera. Alumnos, maestros y profesores de la Escuela, estamos en clase, pero en otras Escuelas. El Rector de la Escuela ya no está. No está ni en esta ni en otras Escuelas… Fue culpabilizado por el movimiento materno-paterno-docente-estudiantil. El está convencido de que no le correspondía a él… sostener la prudencia y la sensatez de todos. Nosotros creemos que tiene razón. Pero igual, lo licenciaron… Está con licencia… “psiquiátrica”!<br />
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<em>Pero, Dios te trajo a mi destino sin pensar que ya es muy tarde</em><br />
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Ahora, el Secretario de Educación de la tercera Ministra de la Ciudad Autónoma, es un sumiso pastor de almas místicas, religiosas y mercantiles, todas subsidiadas por el generoso Estado. Nos convocó a una reunión. En la reunión preguntó ¿qué podemos hacer para que “la Empresa” cumpla? Demandarla por estrago doloso en grado de tentativa reiterada, dijimos. Qué interesante, dijo. “Anote eso”, pidió a una asistente. Todavía no hay nadie preso por “eso”, decimos... Ahora estamos pasando otro invierno.<br />
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<em>Pura como sos, habrías salvado mi esperanza con tu amor...</em><br />
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Ahora finaliza otra primavera y volvemos al viejo y querido edificio. Ahora está aún más dañado que antes de ser “reparado”. La “Empresa” dejó la “Obra” así… y se fue! Desaparecieron cosas. Libros no. Desaparecieron computadoras, filmadoras y cámaras fotográficas digitales, impresoras, herramientas y… ¡bobinas de cobre! Libros no.<br />
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<em>Un frío cruel que es peor que el odio, tumba horrenda de mi amor</em><br />
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Ahora tenemos al cuarto Ministro de la Ciudad Autónoma. Es egresado de la casa, el cuarto Ministro. Heredero de la Escuela Pública. Es doctor en Educación… un erudito, el cuarto Ministro de la Ciudad. Ahora bien ¿puede un erudito colmado de conocimiento alejarse de la verdad predicada? ¿Puede un heredero de la Escuela y la Universidad Pública, traicionando sus orígenes, malvender nuestra heredad? <br />
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Ahora es un nuevo otoño. El edificio está igual de averiado que la primavera pasada. Ya vuelve a llover adentro. Aún hace mucho calor, pero ya -en la primavera pasada- sacaron los ventiladores. El laboratorio todavía no tiene gas. Tampoco equipamiento. Pero igual, estamos volviendo a dar clases… en la Escuela, en las aulas, con alumnos. <br />
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<em>¡ maldijo para siempre y me robó... toda ilusión !…</em><br />
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El cuarto Ministro de Educación de la Ciudad, tan neoliberal él, dice amar a Sarmiento. El saliente Ministro de Educación de la Nación -primer Ministro de Educación de la Ciudad- ahora Senador Nacional, quiere “reconstruir” la Escuela Pública. Él, que tantos afanes tuvo en destruirla, la quiere “reconstruir”, dice. No, gracias… le decimos. <br />
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Ahora hay otro Ministro de Educación de la Nación. El nuevo fue asesor del anterior. Leí sus libros en esta Escuela cuando era estudiante. Los leí y los recomendé, también aquí, ya siendo Profesor. Los leo y los sigo recomendando siempre. Es un excelente Doctor en Educación… un erudito, el Ministro. Ahora bien ¿puede un erudito colmado de conocimiento alejarse de la verdad predicada? ¿Puede un heredero de la Escuela y la Universidad Pública, traicionando sus orígenes, malvender nuestra heredad? <br />
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¡¿Todavía dicen querer construir la Educación Pública, después de “eso”?, les decimos!<br />
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<strong><em>Uno sabe que la lucha es cruel y es mucha… pero lucha… y se desangra por la fe que lo empecina…</em></strong><br />
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Prof. Carlos Trapani I.E.S. Nº 2 “Mariano Acosta” C.A.B.AUnknownnoreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-2988233257540594549.post-44511471073378071312008-04-02T16:29:00.001-03:002008-04-02T17:33:58.559-03:00TIC´s de la Escuela (M. Peltz)<strong>SOCIEDAD, EDUCACIÓN Y TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN<br />Por PNP y Lic. Mariano Guillermo PELTZ</strong><br /><em>“El paradigma de la tecnología de la información combinado con las formas y procesos globales inducidos por el proceso actual de cambio histórico, han transformado lo que hasta hace poco entendíamos por tiempo y espacio”.</em> Castells, M.; 1998<br /><br />INTRODUCCIÓN<br /><br /> Los cimientos materiales de la sociedad, el espacio y el tiempo, se están transformando y organizando en torno al espacio de los flujos y el tiempo atemporal. Según Castells, el tiempo atemporal parece ser el resultado de la negación del tiempo pasado y futuro, en las redes del espacio de los flujos. La construcción social de nuevas formas de espacio y tiempo dominantes desarrolla una metarred que desconecta funciones no esenciales, subordina grupos sociales y devalúa territorios. Al hacerlo, se crea una distancia social infinita entre la metarred y la mayoría de los individuos, actividades y localidades. De todas formas, con esta metarred se crean nuevos códigos culturales, en lo que respecta al orden político, económico, social y sobre todo en el aspecto espacio-temporal que a continuación analizaremos. <br /><br />LA TECNOLOGÍA DE LA INFORMACIÓN Y SU IMPACTO EN LA SOCIEDAD<br /><br /> La tecnología hace referencia al “uso de un conocimiento científico para especificar modos de hacer cosas de un modo reproducible”. Ahora bien, las tecnologías de la información incluyen un conjunto convergente de tecnologías orientadas a la microelectrónica, computación (máquinas y software), telecomunicaciones y transmisiones y la optoelectrónica. Vivimos en un mundo que, parafraseando a Nicolás Negroponte, se estaría volviendo o transformando en digital. Pero con un ingrediente novedoso, teniendo en cuenta las diferentes etapas de las Revoluciones Tecnológicas, y que es el siguiente: más allá del aprendizaje que se necesita para hacer uso de las Tecnologías surge un paso posterior que implica la apropiación y la redefinición por sus usuarios. Las NTs de la información no son simples herramientas para ser aplicadas sino que son procesos para ser desarrollados. Usuarios y hacedores pueden llegar a ser la misma cosa. Por ende, los usuarios podrían llegar a tomar el control de la tecnología, como en el caso de Internet . Desde sus comienzos, estas tecnologías se produjeron bajo la influencia de varios factores institucionales, económicos y culturales. Pero no salieron de una necesidad preestablecida: estaba tecnológicamente inducido más que socialmente determinado. Sin embargo, una vez que existió como sistema, su desarrollo y aplicaciones, y en esencia, su contenido, fueron decisivamente configurados por el contexto histórico en el que se expandieron. Evitando caer en una postura positiva o negativa con respecto al uso de la tecnología, podríamos argumentar que las mismas no son ni buenas ni malas; todo depende del uso que hagamos de ellas: “lo que importa no es la tecnología misma, sino el sistema social o económico en el que se encarna” . <br />Las funciones y los procesos dominantes en la era de la información cada vez se organizan más en torno a redes. Según Castells estas redes constituyen la nueva morfología social de nuestras sociedades y la difusión de su lógica de enlace modifica de forma sustancial la operación y los resultados de los procesos de producción, la experiencia, el poder y la cultura: “aunque la forma en red de la organización social ha existido en otros tiempos y espacios, el nuevo paradigma de la tecnología de la información proporciona la base material para que su expansión cale toda la estructura social.” En la actualidad, estaríamos viviendo en una sociedad en red, caracterizada por la preeminencia de la morfología social sobre la acción social. Primariamente, podríamos decir que una red es un conjunto de nodos interconectados. Las redes son estructuras abiertas, capaces de expandirse sin límites, integrando nuevos nodos que posean los mismos códigos de comunicación. De esta manera, una estructura social que se base en las redes es un sistema muy dinámico y abierto, susceptible de innovarse sin amenazar su equilibrio. Las redes son los instrumentos apropiados para una economía capitalista basada en la innovación, globalización y la concentración descentralizada; a su vez, para el trabajo, los trabajadores y las empresas que se basan en la flexibilidad y la adaptabilidad, para una cultura de deconstrucción y reconstrucción incesantes, también para una política encaminada al procesamiento inmediato de nuevo valores y opiniones públicas; y por último, para una organización social que pretende superar el espacio y “aniquilar” el tiempo. <br />En cuanto a lo social, los conmutadores, que se conectan en redes (por ejemplo, el control ejercido por los flujos financieros de los imperios de Medios de Comunicación que influyen en los procesos políticos) son los instrumentos privilegiados y por lo tanto, son ellos los que poseen el poder. <br />La nueva economía se organiza en torno a redes globales de capital, gestión e información, cuyo acceso al conocimiento tecnológico constituye la base de la productividad y la competencia. Las formas comerciales y , cada vez más, las organizaciones e instituciones, se organizan en redes, cuyo entrelazamiento supera la distinción tradicional entre grandes empresas y empresas pequeñas, atravesando sectores y extendiéndose por agrupaciones geográficas diferentes de unidades económicas: “la economía informacional es una economía global porque la capacidad generada por las nuevas formas productivas necesita una expansión constante en un mercado mundial dominado por una nueva jerarquía del poder económico, el cual depende en forma decisiva de la información y la tecnología ”. En consecuencia, en el proceso de trabajo, cada vez más, se desagrega la realización del trabajo y se reintegra su resultado mediante una mutiplicidad de tareas interconectadas en emplazamientos diferentes, marcando una nueva división del trabajo, basadas en atributos / capacidades de cada trabajador más que en la organización de las tareas. El capitalismo sufre modificaciones: podríamos decir que ahora es global y se estructura en torno a la red de flujos financieros. El capital funciona a escala global como una unidad de tiempo real. La acumulación del capital se efectúa, por consiguiente, en los mercados financieros globales establecidos por las redes de información en el espacio atemporal Como ya comentamos, el fenómeno de estructura de red, cuyo significado abarca toda la sociedad, ha transformado el concepto de tiempo y espacio, creando un tiempo atemporal, y un espacio que no reconoce distancia porque no hay un lugar físico: el flujo de información o conocimiento fluye de un nodo a otro, que está tan alejado como contiguo, en un momento inmediato o de manera asincrónica. <br />En cuanto a la cultura laboral (basada en una sociedad en red), el trabajo pierde identidad colectiva; individualiza cada vez más sus capacidades, sus condiciones laborales y sus intereses / proyectos. Quienes son los propietarios, productores o servidores se vuelven cada vez más difusos en un sistema de producción de geografía variable, de trabajo en equipo, de interconexión, etc. Internet está transformando la actividad empresarial en su relación con los proveedores y los clientes, en su gestión, en su proceso de producción, en su cooperación con otras empresas, en su financiación y en la valoración de las acciones en los mercados financieros. Con Internet surgen nuevas prácticas culturales orientadas al trabajo: e-business que es una actividad que incluye operaciones claves de gestión, financiación, innovación, producción, distribución, ventas y relaciones entre empleados y clientes a través de las redes; e-commerce que hace referencia al comercio electrónico, a las transacciones realizadas en red; y e-capital que se relaciona con los flujos de capitales invertidos para financiar a las empresas-red. <br /><br />LA CULTURA Y EL PODER TECNOLÓGICOS<br /><br />Los procesos de transformación social resumidos en el tipo ideal de sociedad – red sobrepasa la esfera de las relaciones de producción sociales y técnicas: también afectan en profundidad la cultura y el poder. Como la circulación de la información y comunicación circulan primordialmente a través de los sistemas de medios diversificados, la política se encierra cada vez más en el espacio de los medios. El liderazgo se personaliza y la creación de la imagen es creación de poder. Con esto no queremos decir que todos los actores políticos puedan reducirse a los efectos de los medios, pero estos existen en el juego de poder a través y por los medios, en toda la variedad de un sistema cada vez más diverso que incluye las redes de comunicación a través del ordenador. A su vez, surgen movimientos sociales organizados en red reclamando y dando voz “activa” a la ciudadanía. Internet se está convirtiendo en un medio esencial para la expresión y organización de los partidos políticos, los sindicatos, las asociaciones ciudadanas, las asociaciones no gubernamentales –entre otras- porque consiguen un impacto publicitario en el mundo de los medios de comunicación y actúan sobre instituciones y organizaciones gracias a las repercusiones de su impacto en la opinión pública. Si tenemos en cuenta los grandes cambios tecnológicos como así también la instauración de nuevas prácticas culturales que recrean, a su vez, las ya establecidas, la dimensión política está siendo profundamente transformada. El control de las redes de comunicación permite la transformación de los diversos intereses y valores en normas orientadoras. Este movimiento actúa, como sucedió también en otros contextos históricos, de manera contradictoria. Internet no es un instrumento de libertad ni tampoco un arma para ejercer la dominación unilateral. La sociedad civil puede ampliar su espacio de libertad, articular la defensa de los Derechos Humanos y proponer puntos de vista alternativos en el debate político. Si bien el e-government podría restringir el acceso a la información gubernamental porque en definitiva podrían estar publicando sus logros alcanzados y no sus actos de corrupción, Internet ofrece un potencial extraordinario para la expresión de los derechos del ciudadano y para la comunicación de los valores humanos. En Internet, además de Lo Político (partidos políticos, sistema representativo, etc), permite el acceso a La Política ya que pone en contacto a las personas en el ágora pública, permitiéndoles expresar sus preocupaciones y compartir sus esperanzas. Por ello, el control de dicha ágora pública por parte de la gente es quizá el reto político más importante planteado por Internet: “la esfera pública es también el foco de las esperanzas de los activistas en línea, que ven a las CMC como un modo de revitalizar las discusiones abiertas y amplias entre ciudadanos que alimentan las raíces de las sociedades democráticas” . <br /><br />LA EDUCACIÓN VIRTUAL<br /><br />El último de los aspectos considerados por nosotros y de esta cultura virtual – teniendo en cuenta que una cultura implica más elementos, más prácticas- es el de la educación. Hoy más que nunca la educación es fundamental en estos procesos de cambio cultural. En efecto, la e-conomía requiere el desarrollo del e-learning como el compañero imprescindible durante la vida profesional de las personas. Las características más importantes de este proceso de aprendizaje son, por un lado, aprender a aprender ya que la mayor parte de las informaciones específicas quedarán obsoletas en pocos años, dado que nos movemos en una economía que cambia a la velocidad de Internet. La otra característica consiste en estar capacitado para transformar la información obtenida durante el proceso de aprendizaje en conocimiento específico. La proliferación de la utilización de las aplicaciones de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación, desde los ordenadores personales a los sistemas de multimedia y las redes telemáticas, ha levantado en los últimos años enormes expectativas en el ámbito de la educación escolar. Se ha magnificado una y otra vez la capacidad de estos aparatos para manejar la información,, para facilitar la comprensión de conceptos abstractos y la resolución de problemas; para aumentar la motivación del alumnado por el aprendizaje; para facilitar la tarea de los estudios, etc. En definitiva: “El multimedia alienta la exploración , la autoexpresión, y un sentido de propiedad al permitir a los estudiantes manipular sus componentes. Los entornos multimedia activos favorecen la comunicación, la cooperación y la colaboración entre el profesor y el alumno”. La educación digital forma a futuro un trabajador flexible, dinámico y adaptado a las nuevas exigencias impartidas por la política cultural y laboral de las Nuevas Tecnologías. Con la educación tradicional, la enseñanza presencial coincidía en el tiempo y en el espacio. Con estas nuevas tecnologías, el campus virtual – lugar donde se accede a todo tipo de información académica, bibliográfica, organizativa; donde se realizan foros y debates, entre otras cosas...- permite la no coincidencia en el tiempo y en el espacio. La red telemática no sólo garantiza la conexión a una sede central sino que facilita la interacción, diferida o en tiempo real, entre estudiante y profesor y entre los estudiantes. Resumiendo, la Virtualidad Real facilita una comunicación más rápida y de fácil acceso. A su vez, permite acortar todo tipo de distancias y favorece la comunicación con otros escenarios virtuales de formación como así también al acceso a diferentes materiales de consulta. Para finalizar, estos escenarios virtuales aportan flexibilidad y sobre todo, interactividad a la enseñanza no presencial.<br /><br /><br />CONCLUSIÓN<br /><br />Vivimos en un mundo en el cual los cambios tecnológicos se acrecientan día a día. La Tecnología convive con nosotros y sin querer, estamos incursionando por sus estructuras y funciones, que - de algún modo - atraviesan nuestras prácticas culturales generando otras nuevas.<br />Lo que intenta este artículo no es desprestigiar nuestras antiguas prácticas culturales. Simplemente damos la bienvenida a las nuevas. Con respecto a la Sistema Educativo, valoramos el modo tradicional de enseñar y de aprender entre docentes y alumnos. El contacto interpersonal es fundamental para las relaciones humanas y es importante desde que nacemos y se hace extensible en todos los aspectos de nuestras vidas. No obstante, queremos brindarles, a las tecnologías de la información, una visión positiva porque consideramos que se trata de una novedosa manera de comunicarnos y de relacionarnos.<br />Internet puede generar nuevas fuentes de trabajo sin excluir las tradicionales. Puede ampliar los ámbitos educativos y generar nuevas formar de acceder a la información y formación académica. Por tal motivo, quisimos hacer una pequeña reseña sobre las tecnologías y el papel que están llevando a cabo en toda la sociedad en su conjunto.<br /><br /><br />BIBLIOGRAFÍA:<br /><br />-Castells, M.; La Era de la Información: Economía, Sociedad y Cultura; Volumen I, Alianza Editorial, 1999<br />-Castells, M; La Galaxia Internet, en “E-Business y la Nueva Economía” (Capítulo III); Plaza y Janes Editores, Barcelona; 2001.<br />-Finquelievich, S. Y Schiavo, E.; La Ciudad y sus TICs; Universidad Nacional de Quilmes, Buenos Aires, 1998.<br />-Rheingold, H.; La Comunidad Virtual: Una Sociedad sin Fronteras; Editorial Gidesa, Barcelona, 1996.<br />-Sancho Gil, J.; Para una Tecnología Educativa, Editorial Horsori, Barcelona, 1998.<br />-Tiffin, J. y Ragasingham, L; En busca de la Clase Virtual; Paidós Editorial; Barcelona, 1997.<br />-Winner, L.; Ciencia, Tecnología y Sociedad CTS: ¿Tienen política los artefactos?; Open University Press, Nueva York, 1985Unknownnoreply@blogger.com0