DIDASKON y DIDAXAS.
Estos dos términos son participios activos de género masculino del verbo griego DIDASKEIN o DIDAXAI, que significa "enseñar".
El sistema verbal griego se estructura de acuerdo con la aspectualidad, esto es la manera en que la acción se desarrolla: durativa, puntual o resultativa (la idea de tiempo presente o pasado es menos importante). Algo parecido a lo que ocurre en inglés con el "indefinite", el "continuous" y el "perfect".
La forma DIDASKON pertenece al aspecto infectivo, cuyo infinitivo es DIDASKEIN, que presenta la acción como un desarrollo, concepto acentuado en este caso por la presencia del morfema incoativo –SK- que indica que el desarrollo de dicha acción es progresivo. Ensayando una traducción etimológica de este participio podríamos decir: DIDASKON es el que está enseñando, el que lleva adelante o interviene en un proceso continuo y progresivo de enseñanza (ahora o antes, no interesa).
La forma DIDAXAS, por su parte, pertenece al aspecto confectivo (llamado también aoristo en algunas gramáticas escolares), cuyo infinitivo es DIDAXAI, que presenta la acción como un hecho puntual o ingresivo. Ensayando una traducción etimológica de este participio podríamos decir: DIDAXAS es el que puntualmente enseña, aquel cuya acción se centra en la enseñanza, el "enseñante" propiamente dicho, y también el que comienza o se dispone a enseñar (o de una manera casi metafórica, el que elige enseñar).
Visto desde nuestra lengua, pareciera que DIDASKON es el que está ejerciendo el oficio de enseñante y DIDAXAS el que es un enseñante.
Históricamente hablando, el aspecto confectivo es anterior al infectivo; de allí, tal vez, el sentido puntual y profundo de su significación.
Espero que la explicación resulte clara a pesar de los tecnicismos. Un abrazo. Alfredo Fraschini.
miércoles, 2 de abril de 2008
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PRESENTACIÓN
DISEÑO DE PROYECTO DE TRABAJO
Centro de Actualización e Innovación Educativa del I.E.S. Nº 2 “Mariano Acosta” [1]
1. Propuesta de Trabajo para el CAIE:
Fundamentación
La formación docente se presenta hoy como una de las claves principales en el momento de Coordinar un proceso de Actualización e Innovación Educativa. Concebimos a los profesores, maestros y otros educadores como intelectuales, capaces tanto de enfrentar cuestiones relacionadas con la función mas específica de la enseñanza del currículo en la escuela, como de poder articular las relaciones más amplias entre teoría y práctica, cultura y poder. Imaginamos a los profesores como intelectuales transformadores que pueden entender cómo las tradiciones profesionales dominantes han dejado una profunda huella en la forma en que piensan y actúan. Es por ello que se hace necesario un diálogo comprometido, a la vez crítico y propositivo, que pueda orientarlos desde esta perspectiva de transformación social en épocas de acuciantes necesidades de revertir las graves consecuencias del neoliberalismo pedagógico. En fin, un espacio que pueda generar las “condiciones de posibilidad” adecuadas para pensar el cambio educativo.
El Instituto de Educación Superior es el ámbito donde se forman docentes en variadas disciplinas para la Ciudad y para una amplia región de la Provincia de Buenos Aires, por lo que se hace necesario resignificar este espacio desde un lugar de recuperación teórica, pero con una fuerte injerencia en prácticas concretas.
La puesta en marcha del Centro de Actualización e Innovación Educativa en nuestro Instituto de Formación Docente, hace necesario comenzar a generar espacios donde se pongan en juego categorías de análisis de esta naturaleza.
Nuestra hipótesis de trabajo concibe que la visión epistemológica de la heredada formación de profesores con un fuerte énfasis en la formación teórica disciplinar determina una práctica docente acrítica, caracterizada por la reproducción de las prácticas habituales y de las propias biografías escolares. En el C.A.I.E. avanzaremos en esta definición a partir de la discusión y la crítica en torno a los nuevos ejes que deben configurar la formación de profesores y la capacitación para enriquecer sus prácticas profesionales.
¿Por qué debe investigarse sobre la enseñanza? Gimeno Sacristán (1997: 7 y ss.) indica que “la carencia de investigaciones en este campo sugiere, a su vez, la carencia de fundamentos, reflexiones y críticas para las prácticas docentes. La investigación permite que la docencia tome conciencia de sí misma”. Díaz Barriga (2002: 33-34) insiste sobre “la necesidad de comprender las prácticas docentes en las instituciones de educación superior ya que éstas se ocupan no solo de la transmisión del conocimiento sino que juegan un papel fundamental en su producción, organización y creación”.
En cuanto a la formación del profesorado en el ámbito de la educación superior, la misma no ha sido íntegramente reconocida como un objeto de conocimiento sólido. Esta cuestión también ha afectado a los programas de formación docente, que pueden beneficiarse con la realización de investigaciones educativas (Liston y Zeischner 1997: 163-165, 218-219). Existen en la actualidad investigaciones en las cuales los formadores de docentes, sean o no especialistas en educación propiamente dichos, estudian problemáticas de la formación del profesorado al tomar sus propios contextos como sitios de investigación. En la literatura profesional y en las actas de las conferencias profesionales se encuentran una variedad de términos que indican que un número cada vez mayor de formadores de docentes se encuentra abocado a distintas formas de indagación de sus prácticas: investigación acción, investigación docente, indagación en el aula, configuraciones didácticas, narrativas de experiencias escolares, didáctica de-constructiva, estudios de la docencia, reconstrucción autobiográfica, pensamiento espontáneo del profesor, autorreflexión, pensamiento espontáneo del profesorado, desarrollo de saberes en la enseñanza y procesos cognitivos en el aprendizaje. Si bien estos términos no son en absoluto conceptos “acabados”, contribuyen a indicar una nueva pujanza de la investigación en la formación docente. Por otra parte, es sabido que la docencia y la investigación tienden a ser componentes inseparables de la vida institucional.
Desde esta perspectiva de construcción de un abordaje crítico y propositivo para la Formación del Profesorado y en el marco de la nueva agenda de la didáctica, planteamos la acción en torno a los siguientes ejes o tópicos centrales: paradigmas y metodologías de investigación en la formación y capacitación del profesorado, currículum para la formación docente, y didáctica de la formación y la capacitación docente. En esta oportunidad se favorecerá la presentación y difusión de producciones conceptuales, el encuentro para la elaboración, la documentación y el análisis de narrativas de experiencias pedagógicas, y la constitución de un espacio de comunicación preferencial para los formadores de profesores, los profesores y los futuros profesores, en el que participemos en la construcción de la cultura, diseñando el porvenir.
Este proyecto aspira a contribuir a la consolidación del I.E.S. Nº 2 como activa comunidad de saber pedagógico; como referente de pensamiento y acción en el campo educativo y como espacio de consulta e intercambio con y entre las escuelas y demás instituciones educativas, sociales y científicas de su zona de influencia.
Este Coordinador del C.A.I.E. del I.E.S. Nº 2 Mariano Acosta se propone, en fin, aportar al fortalecimiento de la formación inicial y la capacitación de profesores y a su desarrollo profesional en el Instituto, a través de las propuestas de líneas de acción que presenta en este documento y aquellas que puedan ser sugeridas o definidas y desarrolladas a partir de iniciativas institucionales, jurisdiccionales o nacionales.
a.- Líneas de acción que desarrollará el CAIE
a.1.- Museo de Ciencias y Tecnología de los Educadores de la Ciudad: “Profesor Avelino Díaz” [2].
El C.A.I.E. del I.E.S Nº 2 Mariano Acosta, con el auspicio del M.E.C.yT. a través el Programa de Renovación Pedagógica y el estímulo de la D.G.E.Sup. de la Ciudad de Bs. As., se propone iniciar actividades del Área Extensión, asumiendo el desafío de desarrollar propuestas que amplíen y enriquezcan los modos posibles de relación entre la Cultura Científica y la Cultura Escolar.
En tal sentido, definimos como prioridad la instalación y desarrollo de un Museo de Ciencias y Tecnología[3]. De este modo, “El Museo” se propone desarrollar en la comunidad educativa de la Ciudad, un original modo de relación con las Ciencias y la Tecnología contemporáneas. La deliberada y amplia interactividad con los dispositivos experimentales, la libertad para las búsquedas cognitivas personales, la abundancia de contextos posibles de significación, etc., son innovadores recursos en tanto que originarían distintas formas de presentar diversos caminos a la curiosidad, aptos para la formación y la capacitación docente, en un espacio estimulante para recorrer experiencias de conocimiento y enriquecer las reflexiones pedagógico-didácticas.
a.2.- Documentación narrativa de experiencias pedagógicas: La relevancia que adquiere la documentación narrativa, en tanto trama de fortalecimiento, sistematización y recuperación de las propias experiencias de los docentes del I.E.S. y de otras instituciones educativas, radica en el enorme potencial que contienen los relatos pedagógicos, para enseñar a interpretar el mundo escolar desde el punto de vista de sus protagonistas, acercar esa perspectiva a los diversos trayectos de formación docente, y elaborar estrategias de intervención y de investigación pedagógica sostenidas y pertinentes. El propósito de que el CENTRO se involucre activamente en esta línea de acción es consolidarlo y constituirlo progresivamente en un sitio de documentación y desarrollo pedagógicos en su zona de influencia y en una comunidad de docentes ocupados en la elaboración, sistematización, acopio, circulación y crítica de los saberes pedagógicos construidos durante y a través de la experiencia escolar.
La documentación narrativa intenta poner a disposición tiempos, espacios y recursos para que, escribiendo, leyendo, conversando y pensando, los docentes puedan mostrar, de manera sistemática y en el lenguaje de la práctica, lo que pasa y lo que les pasa en las escuelas, la formación de otros docentes y en la propia formación, en tanto que autores y protagonistas centrales de sus experiencias.
Así, al estimular procesos de escritura, lectura, reflexión e interpretación pedagógica de las propias experiencias de los docentes, se espera hacer posibles experiencias de formación que signifiquen el desarrollo profesional de los involucrados y una contribución para la mejora de las prácticas de enseñanza en las escuelas. El énfasis estará puesto en potenciar la productividad cultural y la imaginación didáctica de los docentes y, en el mismo movimiento, afirmarlos y autorizarlos como protagonistas de la vida y la transformación escolar.
Esta línea de acción, la documentación narrativa de prácticas pedagógicas a través de la producción auto-generada de relatos escolares por parte de docentes (o futuros docentes), se orienta fundamentalmente a:
i) habilitar y promover la reconstrucción narrativa de experiencias pedagógicas desde la perspectiva de sus actores principales;
ii) documentar y difundir parte de los saberes profesionales de quienes día a día llevan adelante la tarea de desarrollar la cultura en las aulas;
iii) tornar públicamente disponibles aspectos “no documentados” de la experiencia profesional;
iv) interpelar y posicionar a los docentes como actores centrales de la construcción escolar de la cultura y como autores calificados en la tarea de dar cuenta narrativamente de sus experiencias de enseñanza;
v) sentar las bases para la constitución de una comunidad de escritores/lectores docentes de experiencias pedagógicas que discutan los términos y promuevan la recreación del pensamiento pedagógico; y,
vi) generar espacios de diálogo y colaboración entre investigadores de la educación, gestores de política y docentes, que permitan aproximar las distintas lecturas sobre la escuela y la enseñanza en el marco del debate público en educación.
vii) colaborar en la generación, recreación y desarrollo de oportunidades y trayectos de formación docente continua (capacitación), que involucren procesos de investigación y transferencia de saberes pedagógicos construidos por docentes en ejercicio durante el despliegue y reconstrucción narrativa de experiencias de enseñanza, institucionalmente situadas.
a.3.- Espacio Didáctico y Multimedial para Practicantes y Principiantes: Exploratorio Didáctico “Archeion”.
Este espacio se concibe como una sala de elaboración, concentración y distribución de recursos educativos de alto potencial de fomento a la enseñanza. Consideramos entre ellos, en primer término, el archivo -ya iniciado y funcionando- de Diseños de Unidades Didácticas realizados por los estudiantes (muchos de ellos, ya profesores) en sus cursos de Didácticas y primeras experiencias de Prácticas Docentes. Este material es altamente valorado por los estudiantes que están actualmente cursando y realizando sus primeras prácticas, pues constituye para ellos una estimable fuente de información acerca de experiencias diseñadas, ensayadas y/o realizadas, analizadas y comentadas por sus “pares aventajados”, y atesoradas como “Capital Cultural Profesional” por la Institución Formadora.
Son también de interés para este espacio, la disponibilidad -con amplio acceso- de recursos bibliográficos y multimediales para la formación de docentes, especialmente, de los que se inician en la profesión transitando el pasaje de “alumno” a “profesor”. De este modo, se requiere de un ámbito amplio, organizado y apacible para brindar cuidado a las computadoras, proyectores, bibliotecas, etc., y a las posibles colecciones de cintas de video, discos compactos, libros y carpetas de archivos de experiencias pedagógicas, junto a todas las posibles incorporaciones de nuevas TICs que ampliarían el repertorio de recursos disponibles para fomentar la exploración de cursos renovadores de las prácticas de enseñanza.
No es redundante aclarar que este propósito se alcanzará, además, si contamos con colaboradores especializados para el proyecto. En principio, un técnico informático experto y varios referentes bibliográficos y multimediales. Para la formación de éstos, se prevé comenzar con estudiantes avanzados o profesores recientemente recibidos que puedan capacitarse en técnicas de archivo, catalogación, suministro y empleo educativo de recursos bibliográficos y multimediales avanzados. Tal vez, los programas “Aprender Trabajando” o “Elegir la Docencia” u otras opciones de becas o pasantías afines puedan acudir en ayuda al sostenimiento y la especialización de este espacio estratégico para la formación y capacitación de docentes y, más aún, para brindar posibilidades ciertas a las actividades de formación de investigadores.
a.4.- Retomar y ampliar la participación de los estudiantes en programas del tipo “Aprender Trabajando”: En este sentido, detectamos una necesidad, la asumimos como problema y proponemos un principio de solución. Sabemos que los jóvenes que se reciben de profesores no cuentan -en general- con buenos empleos sino, todo lo contrario. Es lo común que estén “atrapados” en condiciones laborales muy precarizadas, por las que, al primer obstáculo que constituye el tiempo de “demora” para el ingreso a la docencia, se le suma el segundo: cuando consiguen algunas horas, no son las suficientes como para dejar los precarios empleos que son, con todo, su única fuente de ingresos económicos.
Por otra parte, sabemos también que las Escuelas Medias y Técnicas de la Ciudad no están pasando por su mejor momento. Bien podría pensarse, entonces, en un plan que ofreciera a los profesores principiantes una pasantía profesional rentada y a las Escuelas de la zona la posibilidad de contar con sus servicios de “Apoyo Escolar” supervisado por los profesores expertos del CAIE, capacitando a profesores principiantes que -a su vez- contarían con un “puente” hacia la futura inserción laboral en la profesión.
a.5.- Iniciar la implementación del Proyecto “Elegir la Docencia”:
Muchas de las dificultades descriptas en el punto anterior, están presentes también desde el inicio de la carrera. Algunas de ellas, tal vez, podrían atenuarse mediante este programa de becas a estudiantes de recursos económicos modestos que muestren rendimientos académicos adecuados, contando con profesores “tutores” de sus desempeños en los trayectos formativos de la carrera en la Institución.
a.6.- Propiciar la ampliación y mejora de la oferta académica del Instituto: Aunque aún no resulte especificable con precisión (habrá que buscar y encontrar los modos) se trata de generar dos estrategias de desarrollo académico:
I. Elaborar y proponer a la Rectoría y al Consejo Directivo proyectos de diseños curriculares de nuevas carreras docentes, sobre la base de los recursos ya existentes. Por ejemplo, pensamos en las carreras de Profesorado para el nivel Medio y Superior en las nuevas áreas o disciplinas instituidas por la última Reforma Educativa, como: Profesorado de Tecnología, de Informática, de Comunicación, etc.
II. Elaborar y proponer a la Rectoría y al Consejo Directivo diseños de ciclos de complementación curricular -gratuitos- de nuevas carreras de grado, sobre la base de los recursos existentes. Se podrían implementar, tal vez, mediante alguna modalidad de “Convenio” con una Universidad Nacional. Pensamos en Licenciatura en Didáctica de la Matemática y/o de la Física, de las Letras, etc. Pensamos también en la posibilidad de desarrollar ofertas de capacitación docente de buena calidad académica en algunas de sus variantes.
Vaya como ejemplo el postítulo docente en “Educación Tecnológica” que dictamos los sábados. Somos una institución de la red de formación docente continua, especializada en la formación de profesores, lo que nos aproxima a la posibilidad de incluir nuevos trayectos y especialidades a la actual disponibilidad de ofertas académicas.
a.7.- Creación de las Áreas de Investigación y Extensión:
Elaborar y proponer al Consejo Directivo proyectos y diseño de un “Área de Investigación Educativa” especializada en las disciplinas de referencia de nuestras carreras. Formar en el “Área” un equipo institucional de investigadores que desarrolle a la vez, especializaciones de post-grado para fortalecer académicamente la formación de profesionales cualificados en las prácticas de enseñanza de las disciplinas curriculares y en sus didácticas.
b.- Caracterización de la situación educativa del CAIE:
A continuación, transcribo (en cursiva pequeña) parte del texto de la portada de nuestro sitio institucional en la Red:
El Instituto de Enseñanza Superior Nº 2 “Mariano Acosta”, cuenta con tres Profesorados, que se dictan en turno vespertino, de lunes a viernes de 18.45 a 23.30.
Todos los alumnos antes de ingresar tienen el beneficio de realizar un Curso de Nivelación, obligatorio con evaluación final pero no eliminatorio, con el fin de afianzar y/o adquirir los conocimientos mínimos necesarios para el ingreso a la carrera.(…).
El horario vespertino del profesorado beneficia a todos aquellos alumnos que, por la realidad actual de país, necesitan trabajar durante el día.
El Instituto cuenta con Laboratorios de Física, Química e Informática, donde los alumnos tendrán la posibilidad de realizar experiencias asistidas por computadora.(…)
Se tienen previstos:
¨ Cursos de extensión, que hacen a la formación docente continua y que están vinculados con Lengua, Literatura, Matemática, Física y Astronomía.
¨ Ciclo de Conferencias sobre Didáctica de la Matemática, la Física y la Astronomía.
¨ Conferencias sobre temas específicos de Lengua, Literatura, Física y Matemática.
Como se ve, la radicación de un CAIE en el IES Nº 2 es una política adecuada para atender los objetivos previstos en los puntos del último subtítulo.
c.- Propuesta específica de intercambio entre instituciones educativas
Considero básicamente formuladas las propuestas de intercambio entre instituciones en los puntos .1 a .7 del item a.-
2. Relato de una experiencia de intercambio pedagógico
Transcribo a continuación (en cursiva), el relato realizado por quien suscribe esta propuesta en el primer Encuentro Nacional de Coordinadores de CAIEs al que asistí como invitado. Relato que allí nos pidieron que produjéramos, pero que no se leyó… porque yo era -todavía- “un invitado”. Espero, esta vez, gozar de mejor suerte.
Estoy asistiendo al primer encuentro nacional de coordinadores de CAIES, como “invitado”. Aún no lo soy… estoy postulándome para serlo.
Entre exposiciones interesantes y comentarios de experiencias que denotan encomiables esmeros de los colegas que empezaron antes, con calor humano en ámbitos fríos, nos convocan a escribir acerca de alguna experiencia relacionada con la formación del espacio “CAIE”.
Para tonificar la tarea, un colega -querido- da lectura al relato de una experiencia en la que, de algún modo, yo también participé. Grata sorpresa: La Escuela “Jacarandá”, allí… al Este de Lanús Este, en el recóndito Monte Chingolo, ha dado importantes pasos en su intento de ser “Una Escuela para Pensar”.
Recuerdo perfectamente a Cristina M. (la Directora) viniendo con sus maestras y profesoras de matemáticas a mis entrañables “Cursos” de la Municipalidad de Lanús, en el Centro de Lanús. Nos encontrábamos en el calor humano que nos contenía -corría el año 2000- en ambientes muy fríos. Pero la decisión de esas jóvenes maestras era la de “aprender y enseñar una matemática para pensar”, y hacia allí fueron… por lo que hoy me relatan.
Era conmovedor verlas trayendo a mis cursos polígonos “materiales” construidos en sus clases. Polígonos que de a poco, dejaban de ser “dibujos” y comenzaban, también de a poco… a ser “figuras geométricas”. Si, ahora los polígonos estaban “llenos” de geometría: los lados, los ángulos, las áreas… vivían en intensas relaciones matemáticas, que ellas iban aprendiendo a descubrir, que es como decir: inventar.
Nuevos polígonos crecieron, y ya había algunos hasta de 24 lados… cuando sobrevino la pregunta fatal: -¿hasta cuántos lados tienen los polígonos?-, o -¿hasta de cuántos lados hay polígonos?-, ya no recuerdo muy bien. Pero recuerdo muy bien que al instante se introdujo en el curso un estrepitoso silencio. Y más silencio después. Absoluto silencio…
Al cabo de un rato, en voz muy baja dije: -Pensémoslo, para eso vinimos-.
Después de otro rato de silencio, una de las maestras se sonroja. Me llama a su pupitre y, en voz muy baja, me dice: -¿pueden ser infinitos?-.
-¿Podrían ser infinitos?-, repregunto. Lo piensa y, dudosa aún, me contesta: -No sé, creo que sí… que podrían ser, pero… -.
En ese instante, para ellas, había nacido de nuevo “la circunferencia”… allí, en el incógnito límite donde a los polígonos le crecen infinitos lados!
Al tiempo, ya fuera de todo lo previsto, hacia el final del curso, comenzaron a venir, nuevamente a la carga… pero ahora ¡ con poliedros ! Primero llegó el modesto tetraedro, seguido del cubo y pronto vino otro, este un poquito más complicado: el octaedro… Y así, de a uno por clase, siguieron llegando poliedros a mi curso.
En esa “Escuela para pensar”, hoy los chicos -como todos los chicos del país- juegan al fútbol en los recreos, pero no con cualquier “pelota”. Esos chicos deben ser de los pocos pibes del país que saben -sí: saben- que juegan con “icosaedros” inflados, que son como las “esferas” que con sus maestras encontraron o inventaron… allí mismo, en el frío de Monte Chingolo, en el incógnito límite hacia el cual tienden los poliedros cuando, como a la “Escuela para Pensar”, le crecen infinitas caras.
El título de este relato es: “Encuentros muy cálidos en ámbitos muy fríos”.
Museo de Ciencias y Tecnología de los Educadores de la Ciudad
“Prof. Avelino Díaz” (¯)
I.E.S. Nº 2 D.G.E.Sup.
Mariano Acosta Ministerio de Educación
C.A.B.A.
EL Instituto de Enseñanza Superior Nº 2 Mariano Acosta, con el estímulo de la D.G.E.Sup., se propone iniciar actividades del Área Extensión, asumiendo el desafío de desarrollar propuestas que amplíen los modos posibles de relación entre la Cultura Científica y la Cultura Escolar.
En tal sentido, definimos como prioridad el desarrollo de un Museo de Ciencias y Tecnología. De este modo, “El Museo” se propone desarrollar en la comunidad educativa de la Ciudad, un original modo de relación con las Ciencias y la Tecnología contemporáneas. La interactividad con los dispositivos experimentales, la libertad para las búsquedas personales, la abundancia de contextos posibles de significación, etc. son formas de presentar diversos caminos a la curiosidad aptos para la formación y la capacitación docente, en un espacio estimulante para recorrer experiencias de conocimiento y enriquecer la reflexión pedagógico-didáctica.
[1] Es importante para quien formula este proyecto destacar que, desde el inicio, el mismo está concebido como la formación de un espacio de participación de docentes y futuros docentes de la comunidad educativa institucional y la de su área de influencia, en la que consideramos con especial preferencia a nuestra “hermana mayor”, la querida Escuela Normal Superior Nº 2 Mariano Acosta.
[2] Avelino Díaz y Salgado nació en Buenos Aires en 1800. Con vocación especial para el estudio de la Matemática y la Física, fue discípulo de Manuel Herrera, José Lanz y Felipe Senillosa. Sabemos que, una vez creada la Universidad de Buenos Aires en 1821, la Academia de Matemática quedó incorporada a ella con el nombre de Departamento de Ciencias Exactas. Felipe Senillosa, el profesor del primer organismo, fue designado Prefecto del nuevo Departamento. Casi de inmediato se creó una Cátedra de Matemática Elemental en el Departamento de Estudios Preparatorios, denominada "Curso de Ciencias Físico-matemáticas", que fue otorgada por oposición al porteño Avelino Díaz, quien inició sus clases el 9 de abril de 1821, con la asistencia de 62 alumnos. Ganó por concurso la cátedra de Ciencias Fisicomatemáticas en la Universidad de Buenos Aires, que dictó hasta 1830. También fue miembro de la Sociedad de Ciencias Fisicomatemáticas y presidente del Departamento Topográfico.
Falleció el 1º de junio de 1831 en las cercanías de Chascomús. El sepelio de sus restos, efectuado en Buenos Aires, dio motivo a sentidas demostraciones de pesar por parte de colegas y discípulos.
[3] Por lo demás, se adjunta un anexo con detalles acerca del desarrollo de esta línea de acción del Proyecto
(¯) Avelino Díaz y Salgado nació en Buenos Aires en 1800. Con vocación especial para el estudio de la Matemática y la Física, fue discípulo de Manuel Herrera, José Lanz y Felipe Senillosa. Sabemos que, una vez creada la Universidad de Buenos Aires en 1821, la Academia de Matemática quedó incorporada a ella con el nombre de Departamento de Ciencias Exactas. Felipe Senillosa, el profesor del primer organismo, fue designado Prefecto del nuevo Departamento. Casi de inmediato se creó una Cátedra de Matemática Elemental en el Departamento de Estudios Preparatorios, denominada "Curso de Ciencias Físico-matemáticas", que fue otorgada por oposición al porteño Avelino Díaz, quien inició sus clases el 9 de abril de 1821, con la asistencia de 62 alumnos. Ganó por concurso la cátedra de Ciencias Fisicomatemáticas en la Universidad de Buenos Aires, que dictó hasta 1830. También fue miembro de la Sociedad de Ciencias Fisicomatemáticas y presidente del Departamento Topográfico.
Falleció el 1º de junio de 1831 en las cercanías de Chascomús. El sepelio de sus restos, efectuado en Buenos Aires, dio motivo a sentidas demostraciones de pesar por parte de colegas y discípulos.
Centro de Actualización e Innovación Educativa del I.E.S. Nº 2 “Mariano Acosta” [1]
1. Propuesta de Trabajo para el CAIE:
Fundamentación
La formación docente se presenta hoy como una de las claves principales en el momento de Coordinar un proceso de Actualización e Innovación Educativa. Concebimos a los profesores, maestros y otros educadores como intelectuales, capaces tanto de enfrentar cuestiones relacionadas con la función mas específica de la enseñanza del currículo en la escuela, como de poder articular las relaciones más amplias entre teoría y práctica, cultura y poder. Imaginamos a los profesores como intelectuales transformadores que pueden entender cómo las tradiciones profesionales dominantes han dejado una profunda huella en la forma en que piensan y actúan. Es por ello que se hace necesario un diálogo comprometido, a la vez crítico y propositivo, que pueda orientarlos desde esta perspectiva de transformación social en épocas de acuciantes necesidades de revertir las graves consecuencias del neoliberalismo pedagógico. En fin, un espacio que pueda generar las “condiciones de posibilidad” adecuadas para pensar el cambio educativo.
El Instituto de Educación Superior es el ámbito donde se forman docentes en variadas disciplinas para la Ciudad y para una amplia región de la Provincia de Buenos Aires, por lo que se hace necesario resignificar este espacio desde un lugar de recuperación teórica, pero con una fuerte injerencia en prácticas concretas.
La puesta en marcha del Centro de Actualización e Innovación Educativa en nuestro Instituto de Formación Docente, hace necesario comenzar a generar espacios donde se pongan en juego categorías de análisis de esta naturaleza.
Nuestra hipótesis de trabajo concibe que la visión epistemológica de la heredada formación de profesores con un fuerte énfasis en la formación teórica disciplinar determina una práctica docente acrítica, caracterizada por la reproducción de las prácticas habituales y de las propias biografías escolares. En el C.A.I.E. avanzaremos en esta definición a partir de la discusión y la crítica en torno a los nuevos ejes que deben configurar la formación de profesores y la capacitación para enriquecer sus prácticas profesionales.
¿Por qué debe investigarse sobre la enseñanza? Gimeno Sacristán (1997: 7 y ss.) indica que “la carencia de investigaciones en este campo sugiere, a su vez, la carencia de fundamentos, reflexiones y críticas para las prácticas docentes. La investigación permite que la docencia tome conciencia de sí misma”. Díaz Barriga (2002: 33-34) insiste sobre “la necesidad de comprender las prácticas docentes en las instituciones de educación superior ya que éstas se ocupan no solo de la transmisión del conocimiento sino que juegan un papel fundamental en su producción, organización y creación”.
En cuanto a la formación del profesorado en el ámbito de la educación superior, la misma no ha sido íntegramente reconocida como un objeto de conocimiento sólido. Esta cuestión también ha afectado a los programas de formación docente, que pueden beneficiarse con la realización de investigaciones educativas (Liston y Zeischner 1997: 163-165, 218-219). Existen en la actualidad investigaciones en las cuales los formadores de docentes, sean o no especialistas en educación propiamente dichos, estudian problemáticas de la formación del profesorado al tomar sus propios contextos como sitios de investigación. En la literatura profesional y en las actas de las conferencias profesionales se encuentran una variedad de términos que indican que un número cada vez mayor de formadores de docentes se encuentra abocado a distintas formas de indagación de sus prácticas: investigación acción, investigación docente, indagación en el aula, configuraciones didácticas, narrativas de experiencias escolares, didáctica de-constructiva, estudios de la docencia, reconstrucción autobiográfica, pensamiento espontáneo del profesor, autorreflexión, pensamiento espontáneo del profesorado, desarrollo de saberes en la enseñanza y procesos cognitivos en el aprendizaje. Si bien estos términos no son en absoluto conceptos “acabados”, contribuyen a indicar una nueva pujanza de la investigación en la formación docente. Por otra parte, es sabido que la docencia y la investigación tienden a ser componentes inseparables de la vida institucional.
Desde esta perspectiva de construcción de un abordaje crítico y propositivo para la Formación del Profesorado y en el marco de la nueva agenda de la didáctica, planteamos la acción en torno a los siguientes ejes o tópicos centrales: paradigmas y metodologías de investigación en la formación y capacitación del profesorado, currículum para la formación docente, y didáctica de la formación y la capacitación docente. En esta oportunidad se favorecerá la presentación y difusión de producciones conceptuales, el encuentro para la elaboración, la documentación y el análisis de narrativas de experiencias pedagógicas, y la constitución de un espacio de comunicación preferencial para los formadores de profesores, los profesores y los futuros profesores, en el que participemos en la construcción de la cultura, diseñando el porvenir.
Este proyecto aspira a contribuir a la consolidación del I.E.S. Nº 2 como activa comunidad de saber pedagógico; como referente de pensamiento y acción en el campo educativo y como espacio de consulta e intercambio con y entre las escuelas y demás instituciones educativas, sociales y científicas de su zona de influencia.
Este Coordinador del C.A.I.E. del I.E.S. Nº 2 Mariano Acosta se propone, en fin, aportar al fortalecimiento de la formación inicial y la capacitación de profesores y a su desarrollo profesional en el Instituto, a través de las propuestas de líneas de acción que presenta en este documento y aquellas que puedan ser sugeridas o definidas y desarrolladas a partir de iniciativas institucionales, jurisdiccionales o nacionales.
a.- Líneas de acción que desarrollará el CAIE
a.1.- Museo de Ciencias y Tecnología de los Educadores de la Ciudad: “Profesor Avelino Díaz” [2].
El C.A.I.E. del I.E.S Nº 2 Mariano Acosta, con el auspicio del M.E.C.yT. a través el Programa de Renovación Pedagógica y el estímulo de la D.G.E.Sup. de la Ciudad de Bs. As., se propone iniciar actividades del Área Extensión, asumiendo el desafío de desarrollar propuestas que amplíen y enriquezcan los modos posibles de relación entre la Cultura Científica y la Cultura Escolar.
En tal sentido, definimos como prioridad la instalación y desarrollo de un Museo de Ciencias y Tecnología[3]. De este modo, “El Museo” se propone desarrollar en la comunidad educativa de la Ciudad, un original modo de relación con las Ciencias y la Tecnología contemporáneas. La deliberada y amplia interactividad con los dispositivos experimentales, la libertad para las búsquedas cognitivas personales, la abundancia de contextos posibles de significación, etc., son innovadores recursos en tanto que originarían distintas formas de presentar diversos caminos a la curiosidad, aptos para la formación y la capacitación docente, en un espacio estimulante para recorrer experiencias de conocimiento y enriquecer las reflexiones pedagógico-didácticas.
a.2.- Documentación narrativa de experiencias pedagógicas: La relevancia que adquiere la documentación narrativa, en tanto trama de fortalecimiento, sistematización y recuperación de las propias experiencias de los docentes del I.E.S. y de otras instituciones educativas, radica en el enorme potencial que contienen los relatos pedagógicos, para enseñar a interpretar el mundo escolar desde el punto de vista de sus protagonistas, acercar esa perspectiva a los diversos trayectos de formación docente, y elaborar estrategias de intervención y de investigación pedagógica sostenidas y pertinentes. El propósito de que el CENTRO se involucre activamente en esta línea de acción es consolidarlo y constituirlo progresivamente en un sitio de documentación y desarrollo pedagógicos en su zona de influencia y en una comunidad de docentes ocupados en la elaboración, sistematización, acopio, circulación y crítica de los saberes pedagógicos construidos durante y a través de la experiencia escolar.
La documentación narrativa intenta poner a disposición tiempos, espacios y recursos para que, escribiendo, leyendo, conversando y pensando, los docentes puedan mostrar, de manera sistemática y en el lenguaje de la práctica, lo que pasa y lo que les pasa en las escuelas, la formación de otros docentes y en la propia formación, en tanto que autores y protagonistas centrales de sus experiencias.
Así, al estimular procesos de escritura, lectura, reflexión e interpretación pedagógica de las propias experiencias de los docentes, se espera hacer posibles experiencias de formación que signifiquen el desarrollo profesional de los involucrados y una contribución para la mejora de las prácticas de enseñanza en las escuelas. El énfasis estará puesto en potenciar la productividad cultural y la imaginación didáctica de los docentes y, en el mismo movimiento, afirmarlos y autorizarlos como protagonistas de la vida y la transformación escolar.
Esta línea de acción, la documentación narrativa de prácticas pedagógicas a través de la producción auto-generada de relatos escolares por parte de docentes (o futuros docentes), se orienta fundamentalmente a:
i) habilitar y promover la reconstrucción narrativa de experiencias pedagógicas desde la perspectiva de sus actores principales;
ii) documentar y difundir parte de los saberes profesionales de quienes día a día llevan adelante la tarea de desarrollar la cultura en las aulas;
iii) tornar públicamente disponibles aspectos “no documentados” de la experiencia profesional;
iv) interpelar y posicionar a los docentes como actores centrales de la construcción escolar de la cultura y como autores calificados en la tarea de dar cuenta narrativamente de sus experiencias de enseñanza;
v) sentar las bases para la constitución de una comunidad de escritores/lectores docentes de experiencias pedagógicas que discutan los términos y promuevan la recreación del pensamiento pedagógico; y,
vi) generar espacios de diálogo y colaboración entre investigadores de la educación, gestores de política y docentes, que permitan aproximar las distintas lecturas sobre la escuela y la enseñanza en el marco del debate público en educación.
vii) colaborar en la generación, recreación y desarrollo de oportunidades y trayectos de formación docente continua (capacitación), que involucren procesos de investigación y transferencia de saberes pedagógicos construidos por docentes en ejercicio durante el despliegue y reconstrucción narrativa de experiencias de enseñanza, institucionalmente situadas.
a.3.- Espacio Didáctico y Multimedial para Practicantes y Principiantes: Exploratorio Didáctico “Archeion”.
Este espacio se concibe como una sala de elaboración, concentración y distribución de recursos educativos de alto potencial de fomento a la enseñanza. Consideramos entre ellos, en primer término, el archivo -ya iniciado y funcionando- de Diseños de Unidades Didácticas realizados por los estudiantes (muchos de ellos, ya profesores) en sus cursos de Didácticas y primeras experiencias de Prácticas Docentes. Este material es altamente valorado por los estudiantes que están actualmente cursando y realizando sus primeras prácticas, pues constituye para ellos una estimable fuente de información acerca de experiencias diseñadas, ensayadas y/o realizadas, analizadas y comentadas por sus “pares aventajados”, y atesoradas como “Capital Cultural Profesional” por la Institución Formadora.
Son también de interés para este espacio, la disponibilidad -con amplio acceso- de recursos bibliográficos y multimediales para la formación de docentes, especialmente, de los que se inician en la profesión transitando el pasaje de “alumno” a “profesor”. De este modo, se requiere de un ámbito amplio, organizado y apacible para brindar cuidado a las computadoras, proyectores, bibliotecas, etc., y a las posibles colecciones de cintas de video, discos compactos, libros y carpetas de archivos de experiencias pedagógicas, junto a todas las posibles incorporaciones de nuevas TICs que ampliarían el repertorio de recursos disponibles para fomentar la exploración de cursos renovadores de las prácticas de enseñanza.
No es redundante aclarar que este propósito se alcanzará, además, si contamos con colaboradores especializados para el proyecto. En principio, un técnico informático experto y varios referentes bibliográficos y multimediales. Para la formación de éstos, se prevé comenzar con estudiantes avanzados o profesores recientemente recibidos que puedan capacitarse en técnicas de archivo, catalogación, suministro y empleo educativo de recursos bibliográficos y multimediales avanzados. Tal vez, los programas “Aprender Trabajando” o “Elegir la Docencia” u otras opciones de becas o pasantías afines puedan acudir en ayuda al sostenimiento y la especialización de este espacio estratégico para la formación y capacitación de docentes y, más aún, para brindar posibilidades ciertas a las actividades de formación de investigadores.
a.4.- Retomar y ampliar la participación de los estudiantes en programas del tipo “Aprender Trabajando”: En este sentido, detectamos una necesidad, la asumimos como problema y proponemos un principio de solución. Sabemos que los jóvenes que se reciben de profesores no cuentan -en general- con buenos empleos sino, todo lo contrario. Es lo común que estén “atrapados” en condiciones laborales muy precarizadas, por las que, al primer obstáculo que constituye el tiempo de “demora” para el ingreso a la docencia, se le suma el segundo: cuando consiguen algunas horas, no son las suficientes como para dejar los precarios empleos que son, con todo, su única fuente de ingresos económicos.
Por otra parte, sabemos también que las Escuelas Medias y Técnicas de la Ciudad no están pasando por su mejor momento. Bien podría pensarse, entonces, en un plan que ofreciera a los profesores principiantes una pasantía profesional rentada y a las Escuelas de la zona la posibilidad de contar con sus servicios de “Apoyo Escolar” supervisado por los profesores expertos del CAIE, capacitando a profesores principiantes que -a su vez- contarían con un “puente” hacia la futura inserción laboral en la profesión.
a.5.- Iniciar la implementación del Proyecto “Elegir la Docencia”:
Muchas de las dificultades descriptas en el punto anterior, están presentes también desde el inicio de la carrera. Algunas de ellas, tal vez, podrían atenuarse mediante este programa de becas a estudiantes de recursos económicos modestos que muestren rendimientos académicos adecuados, contando con profesores “tutores” de sus desempeños en los trayectos formativos de la carrera en la Institución.
a.6.- Propiciar la ampliación y mejora de la oferta académica del Instituto: Aunque aún no resulte especificable con precisión (habrá que buscar y encontrar los modos) se trata de generar dos estrategias de desarrollo académico:
I. Elaborar y proponer a la Rectoría y al Consejo Directivo proyectos de diseños curriculares de nuevas carreras docentes, sobre la base de los recursos ya existentes. Por ejemplo, pensamos en las carreras de Profesorado para el nivel Medio y Superior en las nuevas áreas o disciplinas instituidas por la última Reforma Educativa, como: Profesorado de Tecnología, de Informática, de Comunicación, etc.
II. Elaborar y proponer a la Rectoría y al Consejo Directivo diseños de ciclos de complementación curricular -gratuitos- de nuevas carreras de grado, sobre la base de los recursos existentes. Se podrían implementar, tal vez, mediante alguna modalidad de “Convenio” con una Universidad Nacional. Pensamos en Licenciatura en Didáctica de la Matemática y/o de la Física, de las Letras, etc. Pensamos también en la posibilidad de desarrollar ofertas de capacitación docente de buena calidad académica en algunas de sus variantes.
Vaya como ejemplo el postítulo docente en “Educación Tecnológica” que dictamos los sábados. Somos una institución de la red de formación docente continua, especializada en la formación de profesores, lo que nos aproxima a la posibilidad de incluir nuevos trayectos y especialidades a la actual disponibilidad de ofertas académicas.
a.7.- Creación de las Áreas de Investigación y Extensión:
Elaborar y proponer al Consejo Directivo proyectos y diseño de un “Área de Investigación Educativa” especializada en las disciplinas de referencia de nuestras carreras. Formar en el “Área” un equipo institucional de investigadores que desarrolle a la vez, especializaciones de post-grado para fortalecer académicamente la formación de profesionales cualificados en las prácticas de enseñanza de las disciplinas curriculares y en sus didácticas.
b.- Caracterización de la situación educativa del CAIE:
A continuación, transcribo (en cursiva pequeña) parte del texto de la portada de nuestro sitio institucional en la Red:
El Instituto de Enseñanza Superior Nº 2 “Mariano Acosta”, cuenta con tres Profesorados, que se dictan en turno vespertino, de lunes a viernes de 18.45 a 23.30.
Todos los alumnos antes de ingresar tienen el beneficio de realizar un Curso de Nivelación, obligatorio con evaluación final pero no eliminatorio, con el fin de afianzar y/o adquirir los conocimientos mínimos necesarios para el ingreso a la carrera.(…).
El horario vespertino del profesorado beneficia a todos aquellos alumnos que, por la realidad actual de país, necesitan trabajar durante el día.
El Instituto cuenta con Laboratorios de Física, Química e Informática, donde los alumnos tendrán la posibilidad de realizar experiencias asistidas por computadora.(…)
Se tienen previstos:
¨ Cursos de extensión, que hacen a la formación docente continua y que están vinculados con Lengua, Literatura, Matemática, Física y Astronomía.
¨ Ciclo de Conferencias sobre Didáctica de la Matemática, la Física y la Astronomía.
¨ Conferencias sobre temas específicos de Lengua, Literatura, Física y Matemática.
Como se ve, la radicación de un CAIE en el IES Nº 2 es una política adecuada para atender los objetivos previstos en los puntos del último subtítulo.
c.- Propuesta específica de intercambio entre instituciones educativas
Considero básicamente formuladas las propuestas de intercambio entre instituciones en los puntos .1 a .7 del item a.-
2. Relato de una experiencia de intercambio pedagógico
Transcribo a continuación (en cursiva), el relato realizado por quien suscribe esta propuesta en el primer Encuentro Nacional de Coordinadores de CAIEs al que asistí como invitado. Relato que allí nos pidieron que produjéramos, pero que no se leyó… porque yo era -todavía- “un invitado”. Espero, esta vez, gozar de mejor suerte.
Estoy asistiendo al primer encuentro nacional de coordinadores de CAIES, como “invitado”. Aún no lo soy… estoy postulándome para serlo.
Entre exposiciones interesantes y comentarios de experiencias que denotan encomiables esmeros de los colegas que empezaron antes, con calor humano en ámbitos fríos, nos convocan a escribir acerca de alguna experiencia relacionada con la formación del espacio “CAIE”.
Para tonificar la tarea, un colega -querido- da lectura al relato de una experiencia en la que, de algún modo, yo también participé. Grata sorpresa: La Escuela “Jacarandá”, allí… al Este de Lanús Este, en el recóndito Monte Chingolo, ha dado importantes pasos en su intento de ser “Una Escuela para Pensar”.
Recuerdo perfectamente a Cristina M. (la Directora) viniendo con sus maestras y profesoras de matemáticas a mis entrañables “Cursos” de la Municipalidad de Lanús, en el Centro de Lanús. Nos encontrábamos en el calor humano que nos contenía -corría el año 2000- en ambientes muy fríos. Pero la decisión de esas jóvenes maestras era la de “aprender y enseñar una matemática para pensar”, y hacia allí fueron… por lo que hoy me relatan.
Era conmovedor verlas trayendo a mis cursos polígonos “materiales” construidos en sus clases. Polígonos que de a poco, dejaban de ser “dibujos” y comenzaban, también de a poco… a ser “figuras geométricas”. Si, ahora los polígonos estaban “llenos” de geometría: los lados, los ángulos, las áreas… vivían en intensas relaciones matemáticas, que ellas iban aprendiendo a descubrir, que es como decir: inventar.
Nuevos polígonos crecieron, y ya había algunos hasta de 24 lados… cuando sobrevino la pregunta fatal: -¿hasta cuántos lados tienen los polígonos?-, o -¿hasta de cuántos lados hay polígonos?-, ya no recuerdo muy bien. Pero recuerdo muy bien que al instante se introdujo en el curso un estrepitoso silencio. Y más silencio después. Absoluto silencio…
Al cabo de un rato, en voz muy baja dije: -Pensémoslo, para eso vinimos-.
Después de otro rato de silencio, una de las maestras se sonroja. Me llama a su pupitre y, en voz muy baja, me dice: -¿pueden ser infinitos?-.
-¿Podrían ser infinitos?-, repregunto. Lo piensa y, dudosa aún, me contesta: -No sé, creo que sí… que podrían ser, pero… -.
En ese instante, para ellas, había nacido de nuevo “la circunferencia”… allí, en el incógnito límite donde a los polígonos le crecen infinitos lados!
Al tiempo, ya fuera de todo lo previsto, hacia el final del curso, comenzaron a venir, nuevamente a la carga… pero ahora ¡ con poliedros ! Primero llegó el modesto tetraedro, seguido del cubo y pronto vino otro, este un poquito más complicado: el octaedro… Y así, de a uno por clase, siguieron llegando poliedros a mi curso.
En esa “Escuela para pensar”, hoy los chicos -como todos los chicos del país- juegan al fútbol en los recreos, pero no con cualquier “pelota”. Esos chicos deben ser de los pocos pibes del país que saben -sí: saben- que juegan con “icosaedros” inflados, que son como las “esferas” que con sus maestras encontraron o inventaron… allí mismo, en el frío de Monte Chingolo, en el incógnito límite hacia el cual tienden los poliedros cuando, como a la “Escuela para Pensar”, le crecen infinitas caras.
El título de este relato es: “Encuentros muy cálidos en ámbitos muy fríos”.
Museo de Ciencias y Tecnología de los Educadores de la Ciudad
“Prof. Avelino Díaz” (¯)
I.E.S. Nº 2 D.G.E.Sup.
Mariano Acosta Ministerio de Educación
C.A.B.A.
EL Instituto de Enseñanza Superior Nº 2 Mariano Acosta, con el estímulo de la D.G.E.Sup., se propone iniciar actividades del Área Extensión, asumiendo el desafío de desarrollar propuestas que amplíen los modos posibles de relación entre la Cultura Científica y la Cultura Escolar.
En tal sentido, definimos como prioridad el desarrollo de un Museo de Ciencias y Tecnología. De este modo, “El Museo” se propone desarrollar en la comunidad educativa de la Ciudad, un original modo de relación con las Ciencias y la Tecnología contemporáneas. La interactividad con los dispositivos experimentales, la libertad para las búsquedas personales, la abundancia de contextos posibles de significación, etc. son formas de presentar diversos caminos a la curiosidad aptos para la formación y la capacitación docente, en un espacio estimulante para recorrer experiencias de conocimiento y enriquecer la reflexión pedagógico-didáctica.
[1] Es importante para quien formula este proyecto destacar que, desde el inicio, el mismo está concebido como la formación de un espacio de participación de docentes y futuros docentes de la comunidad educativa institucional y la de su área de influencia, en la que consideramos con especial preferencia a nuestra “hermana mayor”, la querida Escuela Normal Superior Nº 2 Mariano Acosta.
[2] Avelino Díaz y Salgado nació en Buenos Aires en 1800. Con vocación especial para el estudio de la Matemática y la Física, fue discípulo de Manuel Herrera, José Lanz y Felipe Senillosa. Sabemos que, una vez creada la Universidad de Buenos Aires en 1821, la Academia de Matemática quedó incorporada a ella con el nombre de Departamento de Ciencias Exactas. Felipe Senillosa, el profesor del primer organismo, fue designado Prefecto del nuevo Departamento. Casi de inmediato se creó una Cátedra de Matemática Elemental en el Departamento de Estudios Preparatorios, denominada "Curso de Ciencias Físico-matemáticas", que fue otorgada por oposición al porteño Avelino Díaz, quien inició sus clases el 9 de abril de 1821, con la asistencia de 62 alumnos. Ganó por concurso la cátedra de Ciencias Fisicomatemáticas en la Universidad de Buenos Aires, que dictó hasta 1830. También fue miembro de la Sociedad de Ciencias Fisicomatemáticas y presidente del Departamento Topográfico.
Falleció el 1º de junio de 1831 en las cercanías de Chascomús. El sepelio de sus restos, efectuado en Buenos Aires, dio motivo a sentidas demostraciones de pesar por parte de colegas y discípulos.
[3] Por lo demás, se adjunta un anexo con detalles acerca del desarrollo de esta línea de acción del Proyecto
(¯) Avelino Díaz y Salgado nació en Buenos Aires en 1800. Con vocación especial para el estudio de la Matemática y la Física, fue discípulo de Manuel Herrera, José Lanz y Felipe Senillosa. Sabemos que, una vez creada la Universidad de Buenos Aires en 1821, la Academia de Matemática quedó incorporada a ella con el nombre de Departamento de Ciencias Exactas. Felipe Senillosa, el profesor del primer organismo, fue designado Prefecto del nuevo Departamento. Casi de inmediato se creó una Cátedra de Matemática Elemental en el Departamento de Estudios Preparatorios, denominada "Curso de Ciencias Físico-matemáticas", que fue otorgada por oposición al porteño Avelino Díaz, quien inició sus clases el 9 de abril de 1821, con la asistencia de 62 alumnos. Ganó por concurso la cátedra de Ciencias Fisicomatemáticas en la Universidad de Buenos Aires, que dictó hasta 1830. También fue miembro de la Sociedad de Ciencias Fisicomatemáticas y presidente del Departamento Topográfico.
Falleció el 1º de junio de 1831 en las cercanías de Chascomús. El sepelio de sus restos, efectuado en Buenos Aires, dio motivo a sentidas demostraciones de pesar por parte de colegas y discípulos.
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