viernes, 3 de abril de 2015

DE LA CULTURA DEL ENCIERRO A LA CULTURA DIGITAL

DE  LA CULTURA DEL ENCIERRO
A LA CULTURA DIGITAL [1]

De la Fábrica a la Escuela y ¿de la Escuela a la Empresa?

Por: Mariano Peltz

                La cultura del encierro se caracterizaba por la organización de grandes espacios delimitados. En el  caso de la fábrica, se distribuían a las personas en distintos sectores y se regulaban las actividades por intermedio del cronómetro y la máquina. Y en la Escuela, por la campana y la actividad escolar regulada. La arquitectura de la vigilancia hacía posible que una mirada universal recorra los cuerpos, las conductas, actitudes, relaciones interpersonales, etc. La fábrica ligaba a los individuos al aparato de producción gracias a las tecnologías de un poder integrante a una red institucional e infraestatal de secuestro, que contemplaba el control del tiempo de los individuos para transformarlo en tiempo de trabajo[2].  En el espacio educativo, los alumnos formaban parte del aparato de producción y reproducción del saber, a través del trabajo regulado y vigilado por los maestros. De más está decir, el control ejercido en los recreos a través del Panóptico, diseño arquitectónico específico de las instituciones del siglo XIX.

                Hasta la II Guerra Mundial el control se establecía en los cuerpos de las personas; la sincronización de los movimientos era importante para acompañar el proceso de la máquina que se consideraba como  “un gigantesco autómata, formado por innumerables órganos mecánicos, dotados de consciencia propia[3]”. Las fábricas estaban distantes unas de los otras; la comunicación era costosa, implicaba viajes cansadores y bastantes lentos. Por otro lado, el sistema burocrático impedía que los informes, boletines, actas  ... llegasen a tiempo, al área destinada. Ahora bien, ese tiempo lento y discontinuo que se administraba para la producción comenzó a alterarse a partir de la década de los cincuenta. Con la era de la electrónica y el robot pasamos a percibir formas ultrarrápidas de control gracias a la incorporación de los sistemas informáticos: “hemos dejado atrás la cultura analógica, y avanzamos veloces en el automóvil de la tecnología por el amanecer digital[4]”. Lo mismo sucedía con la escuela y en muchos colegios sigue sucediendo aún en la actualidad.  La comunicación verticalista establecía mandatos o funciones a cumplir. La organización racional delimitaba tiempos y espacios de trabajo escolares específicos determinando, de esta manera, una forma análoga al de la fábrica. En definitiva, la escuela se relacionaba con los modos de producción laboral y era fundamental educar al futuro trabajador bajo esta lógica. Pero surge una cuestión a fines del Siglo XX y principios del Siglo XXI, si bien la sociedad y el sistema laboral incorporan tecnología multimedia y conviven con la cultura digital; la escuela, en algunos casos,  continúa inmersa bajo la cultura del encierro; bajo la égida de las sociedades disciplinarias.

                En una “sociedad de control[5]”  las empresas sustituyen a las fábricas. Así como el desarrollo del sector secundario en el período mecánico-industrial remodeló al sector primario, la tecnología computacional hace que sus desarrollos en y del sector terciario, se trasladen y coadyuven en la productividad y configuración del sector secundario. Así las redes de computación no sólo conectan a las empresas y a los usuarios entre sí, sino que inciden al interior de las empresas haciendo al taller más conectado y parecido a la oficina. Entonces los sectores primarios y secundarios se terciarizan. La tecnología computacional mediatiza la relación, más directa en el período precomputacional, del trabajador con el objeto de trabajo; disminuye el trabajo muscular en aras de tareas centradas en señales digitales o analógicas y pone en evidencia la incidencia de la esfera de circulación sobre los ámbitos en donde se transforma la materia. La Escuela recién  está explorando en el mundo de la educación virtual y permanente (sobre todo en el nivel superior).

                Con la tecnología pre-computacional característica del sistema taylorista, el patrón o los simples vigilantes evitaban  que las personas se interrelacionasen con otras; el cuerpo humano debía ser reeducado: sincronizar los movimientos significaba desarrollar habilidades en el manejo de la máquina-herramienta. La racionalidad económica debía organizar las conductas y las relaciones humanas de manera objetiva y efectiva, descartando así todo tipo de “contactos”: “el sujeto ya no se piensa ni se vive como sujeto de una determinada relación intencional con la realidad, sino como un operador que ejecuta un conjunto de procedimientos de cálculo[6]”.  Una importante división se establecía en la cultura del encierro: la  acción racional debía oponerse a la acción comunicativa[7], que va más allá de la objetividad y se centra en la intersubjetividad de los individuos. Esta “civilización fría” imponía unas relaciones frías, funcionales, calculables, formales que se oponían a la esfera del arte de vivir, de la comunicatividad y de la espontaneidad. La condición sine-quanón de la razón instrumental era construir una sociedad dual donde la cultura tecnicista y cuantificante tuviese como súbdito a la “incultura del vivir”, carente de lenguaje[8]. De todas maneras, si bien la empresa pre-computacional opuso el arte de vivir y la ideología del tecnicismo, no impidió que se mantengan las relaciones entre personas: se ponía en práctica el contacto  corporal, gestual o sonoro en los pasillos o en las áreas de trabajo, las relaciones sociales y/o culturales extralimitaban las arquitecturas tecnicistas, haciendo posibles las reuniones entre amigos en algún bar y en algún teatro de la ciudad. El individuo podía mantener distintas relaciones interpersonales puesto que cada espacio era discontinuo; es decir, estaba dividido por distintas instituciones y uno podía acceder  a las mismas y entablar distintos contactos con sus allegados.

                Con la cultura digital, el compañerismo y la relación interpersonal comienzan a declinar. Cotidianamente convivimos con pantallas que nos impiden, por lo menos en las horas de trabajo, establecer relaciones personales. Inmersos en el mundo digital, nosotros nos contactamos con distintas personas a través de la pantalla. La computadora anula el juego social puesto que el contacto que se establece con otros individuos frente al monitor, impide todo tipo de identificación, socialización y localización. Las autopistas de la información [9] nos posibilitan viajar por un mundo digital que nos sirve en “pantalla” los lugares a donde queremos llegar. Es más fácil acceder a distintos puntos del planeta con el menor esfuerzo; o mejor dicho, con sólo apretar un botón ingresamos al país, el barrio, el taller o la empresa buscada. El cuerpo humano es utilizado muy poco: las extensiones de nuestro brazos y nuestras piernas van perdiendo el significado de épocas pasadas porque, a través del Multimedia[10] , manejamos nuestras actividades sincronizando principalmente la mente, los ojos y los oídos: “esta subrealidad electrónica es multiperspectiva y ambiental... se obtiene por la extensión y extrapolación de la vista y el oído a expensas del tacto, el olfato y el gusto”[11].

                De lo material pasamos a lo inmaterial porque “las imágenes tienden a ser sistema[12]”. Los individuos que tienen la posibilidad de trabajar,  están en permanente contacto con las computadoras y  realizan viajes y entran en  conferencias o en “círculos de calidad” gracias al conocimiento numeral de los accesos de entrada. El único idioma que tiende a ser universal, además del inglés,  es el binario. La empresa digital ve como salvadora de la crisis  a la tecnología informacional de multimedia porque en términos de organización, se rompen las viejas barreras corporativas, lo que permite compartir información, instantáneamente, entre los distintos departamentos; en términos de personal, por la desaparición de niveles de dirección intermedios y  porque el personal aislado, “es más bien ondulatorio, (y está) en órbita sobre un haz continuo[13]” 

                El hombre de la cultura del encierro necesitaba un tiempo para trabajar y un tiempo para descansar; se especializaba en una única tarea o a lo sumo, en dos o tres; el hombre de la cultura digital es plurifuncional y  es hábil en el manejo de la computadora que le insume varias horas de su día. Ahora bien, esta cultura digital ¿no nos estará entregando ocultamente una nueva cultura del encierro? El individuo está sumergido en una ola de imágenes que lo conducen a la pantalla de un monitor. Esa caja “mágica” lo seduce con su velocidad fantástica. Antes las personas estaban encerradas en determinadas instituciones; ahora, están  atrapadas por  unas  atractivas pantallas  que las introducen a un mundo fantástico, lleno de colores, imágenes, sonidos, servicios, entretenimientos. La Escuela, por su parte, debe desarrollar estrategias para implementar la pedagogía de la imagen y trabajar la cultura digital a través de las tic y los nuevos soportes multimedia. No obstante, continúa siendo una institución en la cual perduran ciertos aspectos tradicionales: relaciones personales, el aspecto dialógico, movimientos corporales, etc. Ni todo es blanco ni todo es negro, la escuela debe incorporar un trabajo mancomunado entre realidades sociales, culturas escolares y culturas digitales. Como institución debe ofrecer una abanico de posibilidades, para que nuestros alumnos afronten este mundo tan complejo que nos toca vivir y convivir sin dejar de  lado el aspecto dialógico y relacional tan importante para la formación de ciudadanos críticos y responsables.




[1]Peltz, M. (1997) La Tecnología Comunicativa en la Empresa;, 1° Edición, Facultad  de Ciencias Sociales, UBA-. República Argentina. Reedición año: 2008. En: www.comunicación.fcso.uba.ar/tesinaspublic.htm
[2] Foucault,M., “Conferencia Quinta”, en  La verdad y las formas jurídicas, Gidesa, Barcelona, 1.991, pág. 135.
[3] Marx,K., El Capital, op.cit., pág. 335.
[4] Terceiro,J., op.cit.,pág. 32
[5] Ver Deleuze,G., op.cit., pág 49
[6] Gorz,A.,“Crítica a la razón económica”, en  Metamorfosis del trabajo Altamira,Madrid,1.996,pág.164
[7] Ver Habermas,J., Ciencia y Técnica como Ideología, Tecnos, Madrid, 1.984, págs. 68/69.
[8] Ver Gorz,A., op. cit. ,Capítulo 7.
[9] Ver Gates,B., op.cit., pág. 89.
[10] Ver Terceiro,J., op.cit., pág. 209
[11] Lowe, D., “La jerarquía de los sentidos”, en  Historia de la percepción burguesa, FCE,México, 1986, pág.26.
[12] Augé, M., “De los lugares a los no lugares”, en  Los “no lugares”, Gedisa, Barcelona, 1.993, pág. 31
[13] Deleuze,G., op.cit., pág. 150.

domingo, 6 de septiembre de 2009

Análisis del discurso: Una situación comunicativa

ANALISIS DEL DISCURSO


Interpretación de una situación comunicativa

CARLOS VICTORERO

INDICE:

Introducción
Desarrollo
1.- Características contextuales
2.- Trascripción de la secuencia
3.- Acciones de las secuencias
Análisis de la primera secuencia:
Análisis de la segunda secuencia:
Análisis de la tercera secuencia:

4.- Caracterización de las acciones: empaquetamiento
Primera secuencia:
- Primera subsecuencia:
- Segunda subsecuencia:

Segunda secuencia:
- Primera subsecuencia:
- Segunda subsecuencia:
- Tercera subsecuencia:

Tercera secuencia:
- Primera subsecuencia:
- Segunda subsecuencia:

5.- Los turnos
6.- Acciones, identidades y roles
7.- Tipologías
8.- Análisis de la secuencia desde la subjetividad del lenguaje
9.- Los subjetivemas
10.- Conclusión

INTRODUCCION:

El diálogo que analizaremos corresponde a una entrevista realizada el 27 de marzo de 2008 por el conductor del programa Fernando Peña a dirigente popular Luis D’Elía.

El propósito del análisis de la situación comunicativa oral realizada en un medio radial es aplicar elementos del análisis del discurso y material teórico de la cátedra al diálogo.

La estructura del trabajo parte de la jerarquización establecida por el Análisis Conversacional según las perspectivas del lingüista danés Van Dick.

En segundo lugar, aplicaremos un aspecto interpretativo, desde las bases del análisis conversacional, para entender los distintos matices del discurso que tiene directa relación con el marco de producción en que se efectúa dicha conversación.

La metodología del trabajo se apoyará en las indicaciones establecidas en la cátedra: lo realizado en las clases y la bibliografía que consta en el programa de la materia. En cuanto a las referencias, la numeración corrida sigue el criterio de las intervenciones del emisor y el receptor.

Además, introduciremos, para la interpretación de la conversación, elementos concernientes a los aspectos ideológicos que, en la entrevista seleccionada, forman parte de la tensión que desde la situación de apertura a la de clausura aparecen explicitados.

DESARROLLO:

1.- Características contextuales

- Tiempo de la secuencia: 2’ 01’’
- Participantes: El periodista Fernando Peña y el dirigente social Luis D’Elía.
- Lugar: El periodista en la radio Metro, programa “El parquímetro” y el D’Elía en su casa.
- Ocasión: Reportaje por los hechos sucedidos el 26 de marzo en la Plaza de Mayo.
- Edades: Fernando Peña 41 años y Luis D’Elía rondando los 50.

2.- Trascripción de la secuencia:





El marco de producción en el cual se desarrolla la entrevista se va a estructurar en tres partes:
a.- Los hechos sociales acaecidos con anterioridad a la entrevista, la búsqueda del periodista Fernando Peña para profundizar en los hechos, lo cual deriva en un primer momento, en:
b.- El día antes de hacerse esta entrevista, el programa llamó a la casa del dirigente D’Elía para hablar con él. No estaba y los atendió el hijo: Pablo.
La comunicación del periodista con un primer alocutario que resulta ser, vía telefónica, el hijo del dirigente D’Elia, Pablo. Este segmento no será materia de análisis.
c.- La Conversación propiamente dicha entre el periodista Peña y el dirigente Luis D’Elía que es materia de estudio desde el análisis conversacional.
El contexto de producción corresponde a una linealidad de sucesos que se desarrollaron de la siguiente manera:
- A causa de las agresiones que se suscitaron a raíz de los acontecimientos en la Plaza de Mayo donde una señor persiguió durante dos cuadras al dirigente D’Elía, insultándolo, éste se abalanzó tomándolo a golpes de puño.
- El periodista quiere hacerle una entrevista radiofónica a D’Elía, llama a su casa y lo atiende el hijo del dirigente, que al no entender bien repite reiteradas veces las preguntas del periodista y éste le dice: “negro” y “boludo”.
A los efectos de mostrar cómo pueden usarse las distintas herramientas del análisis del discurso nos remitimos al orden propuesto por Teun Van Dick en la obra El discurso como interacción social.
Los tópicos según los cuales analizaremos los elementos del discurso son:
1ra. Secuencia: ya que esta está determinada por el tema, en este caso, de carácter político, observaremos el desarrollo de las mismas a partir de un crescendo en la información y en la tensión que ésta aporta. De tal manera, la entrevista periodística comienza con una breve presentación que incluye un subjetivema que en el contexto resultará ser peyorativo, pero sin el cual, nosotros, alocutarios, en una primera instancia, al observar la nota podríamos pensar en que “nota de color” es sinónima solamente, de entrevista atractiva. Sin embargo, podemos comprobar que, la referencia al color, pasa por la condición del entrevistado.
2da. Secuencia: es una construcción dialéctica en la cual el eje es también subjetivo: el odio del entrevistado. Por lo cual, se trata de una entrevista agresiva, subjetiva y donde no nos aclara las causas de la primera violencia generada anteriormente.
3ra Secuencia: es el remate en el cual se registra el segundo parlamento más extenso de la alocución de D’Elía, donde se registran repeticiones conceptuales.

3.- Acciones de las secuencias:

Análisis de la primera secuencia:

Esta secuencia posee una acción concreta y un término propio: “nota” y “color” que al alocutario lo introduce en el conocimiento de la entrevista. Aquí aparece el subjetivema “color” que está directamente relacionado con el entrevistado. Esto no pasa desapercibido por el entrevistado, por lo cual la función fática aparece con la pregunta: “¿qué color?”. Ahora bien, no se trata de una pregunta para averiguar el color de algo, sino que la referencialidad debe buscarse no en la nota sino en el entrevistado, porque la nota no tiene color, quien tiene color, piel oscura, es el entrevistado.
Frente a esta pregunta el periodista responde directamente a la pregunta por el color: “color negro” e inmediatamente introduce el nexo relacional porque que introduce el nombre Luis D’Elía, con lo cual entre “negro” y Luis D’Elía se establece una correlación, cuyo detonante está dado por el entrevistador.
El entrevistador, luego de esta relación, abre, formalmente el canal a través del saludo: ¡Hola Luis!, Fernando Peña ¿cómo te va?. Se observa que el formato tradicional de la función fática se quebró, porque primero el entrevistado pregunta por el “color” y luego el entrevistador formaliza el saludo. A la pregunta ¿cómo te va? Se obtiene una respuesta que también es una pregunta, con lo cual D’Elía no responde nada porque el objetivo de la pregunta es el subjetivema “sorete”: ¡Cómo le va sorete!

Análisis de la segunda secuencia:

El segundo campo se extiende, a nuestra consideración, a partir de la pregunta: “¿cómo le va sorete?”. Esta interrogación directa plantea una antítesis: por un lado, D’Elía crea distancia a través del pronombre le, pero rompe la barrera del respeto (entra en el juego de Peña) cuando utiliza el epíteto “sorete”.
La respuesta del periodista es irónica: “bien, ¿y usted sorete?”. Nuevamente la pregunta no tiene el objetivo de saber el estado del entrevistado, sino denotar su condición y de contraatacar.
D’Elía responde con otra ironía: “bien, me va bárbaro”. Esto revelaría que las agresiones del periodista no hacen mella en él. Se trataría de una actitud de superación. La entrevista continúa con otra ironía de parte de Peña: “!qué linda forma de empezar!”. Se trata de una exclamación cuya información es manifestar una superación personal frente a la agresión del entrevistado.
Inmediatamente la intervención de D’Elía retoma lo que había expresado en su última alocución y enfatiza el subjetivema “sorete” porque está en el foco de la oración: “sorete como usted”, mantiene la distancia y muestra una actitud de superación a partir del rema: “!me va bárbaro!”.
Inmediatamente el entrevistador retoma la ironía, la cual comienza con una muletilla o punto de apoyo: “buen”, luego prosigue la ironía haciendo una evaluación sobre la entrevista: “muy linda la entrevista que estamos haciendo”.
D’Elía responde acudiendo al lenguaje deportivo, con lo cual, la entrevista parece convertirse en un juego en el cual uno y otro agrede mostrando invulnerabilidad.
A partir de esto, el entrevistador emite una onomatopeya que solamente puede ser comprendida auditivamente ya que propone un amortiguamiento en el diálogo y, de inmediato, le pide imperativamente que le cuente “porqué le pegó a la gente”. A esto se agrega el reto verbal: “a ver si te animás con. . .” El verbo contar aparece interrumpido porque el entrevistado interviene en una forma directa interrumpiéndolo: “porque los odio”.
Frente a esta situación el entrevistador parece no percatarse del hecho y prosigue buscando cerrar la pregunta tratando de imponer su rol, el de periodista.
D’Elía retoma la palabra “odio” frente a lo cual Peña intenta poner un freno a través del adverbio “no” y del verbo en imperativo “esperá, esperá”. D’Elía continua una verborrágica exposición de su odio explicitando a quiénes odia: “la puta oligarquía, odio a los blancos. . .” Peña contesta irónicamente: “divino”. Frente a esto el entrevistado focaliza su agresión en el entrevistador: “odio, te odio Peña, te odio, odio tu plata. . .”
El entrevistado retoma la temática, hablando nuevamente del odio pero circunscribiéndolo a un hecho ideológico-político: “odio a la gente como vos que defiende un país injusto e inequitativo”, en el cual se lo involucra a Peña por considerarlo un representante de esa clase social. El entrevistador a través de los verbos “seguí, dale” abre la posibilidad a que D’Elía se descargue y se ubica como persona que escucha, con lo cual el ofrecimiento está teñido de ironía que busca generar un mayor impacto radial.
D’Elía esgrime un fundamento histórico al citar a Sarmiento como ícono del positivismo liberal de la época: “ya decía Sarmiento, 1880, antes, en los albores de 1880, no hay que ahorrar sangre de gauchos, ¿no?”. La referencia histórica no es casual ya que la idea de Sarmiento era llevar a cabo una inmigración de la Europa septentrional y fue el emblema de la “generación del 80”. La idea sarmientina “civilización o barbarie” aparece manifestada en el diálogo, puesto que D’Elía hace una simplificación intencional de la realidad para ubicarlos, desde lo intelectual, a Peña en el otro extremo del antagonismo, ubicándolo en el campo de la oligarquía generadora de genocidios: “no hay que ahorra sangre de gauchos”.
Peña no entra en la conversación y lo único que hace es manifestar una onomatopeya: “mmmm”. D’Elía afirma su postura identificándose con los indios: o sea no hay que ahorra sangre de negros, “nosotros somos bosta, caca, basura para vos y para la lacra que es igual que vos. . . ¿está?

Análisis de la tercera secuencia:

Se estructura a partir de diálogos breves en los que el emisor y el receptor intentan imponerse, por un lado D’Elía expuso y argumentó, y desea cerrar, sin embargo F. Peña trata de continuar la entrevista pero sin poder retomar su argumentación y reencausarla. Por esta razón, utiliza el acto de habla directo imperativo: “a mí no me patotees”. Inmediatamente, aparece el remate de D’Elía que clausura la tercera secuencia.
Comienza con un epíteto y una valoración de la persona de Peña, los fundamentos del porqué del desprecio y retoma las expresiones de odio dirigidas a la oligarquía. Finaliza con una ironía: “chau querido”.

4.- Caracterización de las acciones: empaquetamiento

Tomando el modelo de Pomeranzt describimos cada una de las partes del diálogo en la parte derecha del texto.

Considere de qué modo el empaquetamiento de las acciones por parte de los hablantes, incluyendo sus elecciones de los términos de referencia, facilitan ciertas interpretaciones de las acciones realizadas de los temas de los que se habla.

La metodología del trabajo será organizar cada secuencia en subsecuencias para describir mejor el empaquetamiento, tomando como ejes los focos:

Primera secuencia:

- Primera subsecuencia: Tiene como foco el color:

- Segunda subsecuencia: Tiene como foco relación negro – Luis D’Elía.


Segunda secuencia:
- Primera subsecuencia: Tiene como foco el subjetivema “sorete”. Rodeo.

- Segunda subsecuencia: Tiene como foco la búsqueda de información sobre los hechos realizados por el entrevistado en la Plaza de Mayo:

- Tercera subsecuencia: Tiene como foco el sutil quiebre que provoca D’Elía cuando concentra el discurso en la historia de Peña:


Tercera secuencia:
- Primera subsecuencia: Tiene como foco el sutil quiebre que provoca D’Elía cuando concentra el discurso en la historia de Peña:

- Segunda subsecuencia:


5.- Los turnos:

Nos centraremos en la figura de D’Elía porque es el que despliega una mayor competencia en la resolución de la entrevista a través de un estratégico uso de los turno.
D’Elía inicia su turno en un estilo directo, claro, estableciendo el epíteto de “sorete”. La secuencia en la construcción de la argumentación está atravesada por lo ideológico. Se observa en cada turno una solidez ideológica que le permite un desplazamiento contundente e incisivo. Utiliza la ironía como recurso y es capaz de adelantar su turno a través de la imposición.
La forma de evaluación de D’Elía denota lo popular: Uno a cero, eh, ¡dale!, que remite al fútbol. En sus turnos se manifiesta una transparencia avasallante que irrumpe y sigue un orden que sobrepasa los turnos del periodista Peña. De esta manera, si transcribiéramos los dichos de D’Elía podríamos encontrar un clarísimo discurso expositivo argumentativo de corte ideológico popular.
Se trata de un discurso estructurado en turnos y concebido en una forma monolítica, con lo cual no pierde homogeneidad ni coherencia frente a los turnos de Peña.
El peso de las intervenciones de D’Elía lo conducen a establecer cuando se termina el diálogo, lo cual, luego de un “agón verbal” remata a través de un acto lingüístico no verbal de cortar la comunicación.

6.- Acciones, identidades y roles:

Luis D’Elía y Peña pertenecen a dos mundos muy diferentes. En la conversación analizada se puede observar que:
a.- Se convierten en paradigmas ideológicos.
b.- Establecen una lucha por el dominio de los turnos y de un punto de vista.
c.- Diferencias modales: Peña utiliza el procedimiento del tuteo, en tanto que D’Elía utiliza el distanciamiento a través del uso del “le” (4), por lo cual la técnica empleada por D’Elía es contrapuntística: pone distancia y a la vez se posiciona en el terreno del registro de Peña. Al corresponder a una actitud irónica, rápidamente se produce la disolución del recurso (10).
d.- El receptor de la entrevista (el oyente) nunca termina de comprender fehacientemente el acto de violencia, que es el marco referencial de la entrevista. La causa se circunscribe a un movimiento del espíritu (el odio) de D’Elía, que es subjetivo pero que hábilmente se objetiviza a través de los datos históricos, con lo cual su discurso se construye sólidamente.
f.- La estructura del discurso de D’Elía tiene como disparador una segunda situación referencial que es la llamada previa de la producción del programa radial de Fernando Peña, en la cual queda involucrado su hijo Pablo. Vulnerabilidad de la relación padre-hijo.
g.- Sucesión en “catarata” del despliegue de la ira cuando al punto “d”, se le agrega el subjetivema: “de colorrrrr”.
h.- Argumentación de D’Elía en forma concéntrica: odio a la oligarquía, a Sarmiento y a Peña (bifurcación de la causa: material y humana).
i.- Imposibilidad por parte de Peña de rearmar una argumentación.
j.- Imposición verbal de D’Elía.
k.- Cierre abrupto.
l.- Colofón: Peña queda hablando solo.
Desde el punto de vista de Kebrat-Orecchioni, la conversación es una interacción en la cual entran en juego distintos elementos. El emisor abre la conversación, en el caso de la entrevista analizada es Fernando Peña, en tanto que el receptor inmediato es el dirigente Luis D’Elía. Ambos alternan.
Según esta postura existen reguladores o signos de la escucha: en el texto aparecen vocalizaciones: 10 – 19 – 23 - 33. Verbales: 1 – 22 – 27 – 30; también se hallan repeticiones en eco que son las frases inconclusas: 3 – 5 – 7 – 11 – 13 – 14 – 15 – 16 – 17 – 20 – 24 – 26 – 27 – 28 – 30 – 33.
En la entrevista se puede observar la sincronización: el conjunto de los mecanismo de ajuste que intervienen en todos los niveles del funcionamiento de la interacción: los turnos de habla. En la entrevista, se observan varias irrupciones en forma creciente que se dan desde la situación de apertura del reportaje.
Como es una entrevista radial debemos aclarar, que no se puede estudiar el comportamiento corporal por la naturaleza del reportaje.
En cuanto a la elección de temas se observan dos planos:
a.- El origen de los sucesos, Plaza de Mayo, que al oyente del programa nunca le terminan de quedar claro a través de la entrevista puesto que aparece en 11, donde se observa también: la exhortación a contar, el acto de habla encubierto de provocar porque está construido con la condición: “si” y la sincronización interactiva de suspender el discurso porque el entrevistado adelanta su turno.
b.- Subtemas que por el peso en la conversación desplazan al suceso central:
- de carácter ideológico: - b1.- Etnocentrismo: 1 – 3.
- b2.- Lucha de clases: 32.
- b3.- Elementos psicológicos: emoción, pasión,
sentimiento de pertenencia: 12 en adelante y 24.
Se establecen una serie de negociaciones que continuamente se rompen. Se trata de una interacción a través de una comunicación telefónica en la cual no se observa un esfuerzo colaborativo en respetar los turnos porque se manifiestan permanentes interrupciones. Al ser un discurso vía telefónica no se puede decir que se trate de un discurso coproducido.

7.- Tipologías:

En cuanto a los diferentes tipos de interacciones verbales se puede observar que este reportaje puede considerarse como un subtipo de interacción, en el cual aparece, en el análisis, el inventario y la tipología a partir de criterios como:
a.- La naturaleza de la situación: es el marco espacio temporal. Estudio de radio, día de semana, los sucesos de la Plaza de Mayo como noticia del momento; por otro lado, Gregorio de Laferrere, asentamiento “Altamo”. Dos tipos de situaciones: la discusión en la Plaza de Mayo y rivalidad ideológica.
Debe hacerse la aclaración también de que gran parte de las respuestas del entrevistado están condicionadas por la llamada telefónica del día anterior a la casa del dirigente en la cual mantuvo una conversación con el hijo de D’Elía: Pablo. Esa conversación desencadenó en una serie de agravios verbales hacia el hijo del dirigente.
b.- El número y la naturaleza de los participantes, sus status y roles respectivos y el tipo de contrato que los une: dos participantes, periodista y dirigente barrial y funcionario del gobierno nacional. Dos status, uno representante periodista perteneciente al stablishment con referencias a la alta sociedad; líder barrial aliado al gobierno. Los roles son los de entrevistador – entrevistado que presuponen un manejo de la situación por parte del entrevistador que en un momento se resquebraja. El tipo de contrato que los une es la disputa ideológica.
En cuanto a las reglas conversacionales, observamos que esas reglas son de naturaleza muy diversa pues las conversaciones son objeto complejo en las cuales se observan distintos niveles, son solidarias con el contexto y se circunscriben al pensamiento porteño. De tal manera, se observan componentes del contexto:
a.- Settin o marco espacio temporal: Buenos Aires, 2009, el conflicto agrario y el marco ideológico en el cual se desenvolvió dicho conflicto.
b.- El marco temporal: Presidencia de Cristina Kirchner.
c.- Finalidad: se distingue la finalidad global de la interacción y la finalidades puntuales: Entrevista para profundizar en el esclarecimiento de los hechos de la Plaza de Mayo.
Las finalidades puntuales: están contempladas en todo el análisis precedente y se pueden organizar en dos grandes grupos: la actitud lingüística del periodista y la del dirigente.
Otra distinción importante para la constitución de la tipología de las interacciones es la que opone las interacciones con finalidad externa y las interacciones gratuitas. Para las primeras encontramos las preguntas del periodista teñidas de subjetividad; para las segundas, las gratuitas, se hallan preponderantemente en 25 al 30 en la tercera secuencia, primera subsecuencia.
d.- Los participantes: dos participantes adultos masculinos. Conocimiento previo en el programa televisivo del periodista Jorge Lanata. Recordemos que por parte del entrevistado, aparece el tratamiento de usted y posteriormente el voseo.
e.- Proceso de interpretación y producción: en lo que concierne a la producción el contexto determina el conjunto de elecciones discursivas que debe efectuar el hablante. El entrevistador selecciona un tema: el conflicto en la Plaza de Mayo, la agresión a la gente (hiperbolización), forma de dirigirse sarcástica y discriminadora, acto de habla el interrogativo directo.
En cuanto al entrevistado se observa que su contexto de producción es diferente al del periodista. El contexto está dado por la agresión verbal que sufrió el hijo del dirigente durante la llamada telefónica del día anterior y por la agresión del Peña al comenzar el reportaje. Durante la conversación esos hechos tiñen de agresión la entrevista y le agrega una justificación ideológica.
En el diálogo se observa que la negociación entre ambos participantes se tensa a partir de la agresión con la que se abre el diálogo. El contrato de comunicación , el tipo de intercambio en el que uno se encuentra comprometido, su escenario global, su organización local, la alternancia de turnos en el uso de la palabra, los temas de la conversación, la adecuación de los signos producidos, las significación de las palabras y los enunciados, las opiniones emitidas por uno y otro y los diversos aspectos de la relación interpersonal son elementos que intervienen en el ámbito de la negociación y que en el ejemplo están dados por una marcada tensión, por diferencias ideológicas importantes y aspectos psicológicos de cada una de las personalidades.

8.- Análisis de la secuencia desde la subjetividad del lenguaje:

Según Benveniste es por el lenguaje como el hombre se constituye en sujeto porque el lenguaje funda en realidad el yo.
La subjetividad que trata aquí es la capacidad del locutor de plantearse como sujeto. Es el yo quién se autodenomina como tal. Este es el fundamento de la subjetividad que se determina por la capacidad lingüística del individuo. Hay una conciencia de sí en función de una alteridad. Solamente es posible el lenguaje porque cada locutor se pone como sujeto y remite así mismo como ego en su discurso. A raíz de esto el yo plantea otra persona que es la que se vuelve mi eco al que denomina tú y que me señala también como un tú. La polaridad de las personas es la condición fundamental en el proceso de la comunicación. Esta polaridad no significa igualdad ni simetría ya que el yo asume siempre una posición de trascendencia con respecto al tú. Yo y tú no se entienden sino es en relación.
En nuestro análisis, esta relación entre el yo y el tú aparece enturbiada por la agresión. Dada esta tensión y el endurecimiento de las posturas, la conversación tiende a convertirse en discursos casi monológicos.
Para Benveniste, la realidad es dialéctica, engloba al yo y al tú y los define por relación mutua.
Los términos yo y tú no han de tomarse como figuras, sino como formas lingüísticas que indican la persona. Una lengua sin expresión de la persona no se concibe. Ahora bien, estos pronombres se distinguen en esto: de todas las designaciones que la lengua articula no remiten ni a un concepto ni a un individuo. No hay concepto de yo que englobe todos los yo que se enuncia en todo instante en la boca de todos los locutores. Estamos ante una clase de palabras, los pronombres personales, que escapan al estatuto de todos los demás signos del lenguaje: yo se refiere al acto de discurso individual en que es pronunciado y cuyo locutor designa. Es un término que no puede ser identificado más que en lo que por otro lado hemos llamado instancias del discurso y que no tiene otra referencia que la actual. La realidad a la que remite es la realidad del discurso. Es la instancia del discurso en que yo designa el locutor donde este se enuncia como sujeto. Así es verdad que el fundamento de la subjetividad está en el ejercicio de la lengua. El lenguaje está organizado de tal forma que permite a cada locutor apropiarse de la lengua entera designándose como yo.

9.- Los subjetivemas:

Los discursos que construyen cada uno de los actores del diálogo se caracterizan por el elemento subjetivo en el cual el enunciador se confiesa explícitamente o se reconoce implícitamente como la fuente evaluativa de la afirmación. De tal manera, en el diálogo la primera subjetividad está marcada por la relación color, enfatizada por el vibrado de la “r”, la aliteración, y por la vinculación de los rasgos físicos con el color negro. Por esta razón el subjetivema desencadenante es “sorete” que se constituye en un epíteto en la medida en que es una forma de caracterizar al otro.
D’Elía es quien, de una manera más locuaz, construye la subjetividad ya que manifiesta sus sentimientos a flor de piel, a tal punto que él mismo llega a utilizar el pronombre “nosotros”, inclusivo que es el momento más alto de la subjetividad:
“O sea no hay que ahorrar sangre de negros, nosotros somos bosta, caca . . . basura para vos y para la lacra que es igual que vos . . . está?.” (Segunda secuencia, tercera subsecuencia, 24).
En el caso de Peña, aparece un repliegue que se manifiesta a partir de juegos verbales, justamente después de ese índice de subjetividad al que le sigue la caracterización que D’Elía hace a Peña y que se constituye como una configuración de alteridad:
“Sos un forro, estee, eh, un tipo que es un sirviente de la puta oligarquía nuestra, que la jugás de transgresor, pero que no tenés bolas para bancar lo que bancamos nosotros. Vos vivís en San Isidro y ¿sabés dónde estás hablando?, con Laferrere, asentamiento “Altamo”, manzana uno, lote tres. Los odio, odio a las clases altas, argentinas, que han hecho tanto daño, que han matado a tanta gente, en nombre de una sola bandera que es la bandera de su propia ganancia. Chau querido.” (corte)
Los subjetivemas que aparecen son: “forro”, “sirviente”, “puta oligarquía”, “bolas”, “asentamiento Altamo, manzana uno, lote tres” y “bandera de su propia ganancia”. En estos subjetivemas se entrelazan elementos ideológicos y claramente sexuales. Los ideológicos están relacionados con el lenguaje de diferencia de clase social y el sexual con la palabra “trasgresor”, “forro” y “bolas”. Estos subjetivemas adquieren un valor ideológico relevante. Se observa una connotación axiológica interesante en el sustantivo “forro”, el cual se convierte en un epíteto, es decir, una forma de adjetivo que asume un nuevo papel: argumentativo axiológico. Se trata de una forma axiológica de intención evaluativo.
Es sabido que existen distintos tipos de discursos: de función apologética (el discurso publicitario), los discursos polémicos que se proponen descalificar un objetivo, se caracterizan por movilizar numerosos axiológicos negativos apropiados o desacreditantes. Este sería el campo de conflicto en el que los subjetivemas pueden ser incluidos. La lista de subjetivemas que apuntan a la degradación: “sorete”, “color negro”, “bosta”, “basura”, “lacra”, “forro”, “sirviente”.
Uno de los principio del etnocentrismo es el dominio lingüístico que ejerce sobre el otro imponiendo taxonomías que se ajustan al punto de vista del que las conceptualiza, por lo cual, el “negro” existe por que hay un “blanco” que lo ha catalogado como tal imponiendo su punto de vista. Así, nunca se va a decir en la entrevista con un “blanco” que es una nota de color “blanco”. En este punto, el sentido de “nota de color” está relacionado con la apariencia física de D’Elía. Esto constituye el primer subjetivema implícito.
Subjetivemas implícitos: aquellos que no se expresan en un acto de habla directo, sino que, utilizan formas perifrásticas: “nota de color”: se trata de una sinécdoque indirecta, es decir el todo por la parte, pero referido a la entrevista periodística, con lo cual aparece otra idea: el prejuicio social, puesto que si se hace un reportaje a alguien que no es blanco, la nota asume un color.
Cuando el entrevistador señala, línea 13, su desafío a contar la verdad, en esos términos, el uso de la subordinada adverbial condicional (impropia) presupone que el entrevistado no es un hombre transparente. Frente a esto la respuesta del entrevistado es un acto de habla directo, pertinente, con un peso y un rigor equilibrado en cuanto a lo que refiere a la máxima de calidad y cantidad (Grice), línea 14.
La relación, en el campo de los subjetivemas implícitos que vinculan a D’Elía con las clases alta que este odia se establece a partir del nexo “como”. Esta es una de las causas por las cuales luego de la intervención 18, se establece un silencio.
Finalmente el último subjetivema implícito es el de “asesino” ya que se establece una secuencia lógica: la oligarquía ha matado “tanta gente”, Peña pertenece a la oligarquía, por lo tanto, Peña es un asesino. Se establece por lo que los profesores Celia y Manzanal (Los posibles mundo del discurso, apunte de clase), denominan forma lógico categorial, en el que aparece un agente, un acto y un PO = x R y. El que Peña porte un apellido patricio no lo convierte en un asesino, pero lo incluye en ese mundo posible. El mundo posible es un constructo abstracto en el que se satisfacen un conjunto de proposiciones que lo definen verdaderamente.
En cuanto a los subjetivemas explicitados, siguiendo a la clasificación de Ducrot, es posible englobarlos en la categoría de ofensa, que a diferencia de la afrenta, no es un comportamiento discursivo que consista en poner a la víctima en la alternativa jurídica siguiente: vengarse o quedar deshonrado. La ofensa no constituye un acto ilocutorio porque sólo modifica el estado psíquico del receptor. Por esta razón, Peña comienza la entrevista periodística con una ofensa que abre el juego a que el entrevistado retruque con una nueva ofensa cuyo objetivo es no quedar deshonrado y prevalecer en la entrevista. La estrategia de D’Elía no queda anclada en la ofensa ya que introduce el fundamento histórico del racismo de la oligarquía para dar un fundamento al sentimiento de odio. Peña, opuestamente, pierde solidez en el campo de la argumentación y sus intervenciones se diluyen en exclamaciones.
En cuanto a lo verbos, para Orecchioni, registran un valor evaluativo. El verbo más utilizado es odiar, que es verbo de estado, psicológico, que implica una actitud frente a lo que D’Elía es un hecho objetivo: el accionar histórico de la oligarquía.

10.- Conclusión:

Este reportaje revela una serie de elementos de gran riqueza lingüística, a partir de una tensión que aparece como sustrato de la discusión: la rivalidad de clases.

Desde el análisis del discurso pudimos observar que la entrevista realizada ha desplegado una gran variedad de matices muy ricos en distintos planos: el implícito y el explícito.

Hemos observado que se trata de un discurso teñido de ideología por ambas partes, que posee un contexto muy interesante.

La expectativa del receptor radial no se cumplió porque nunca terminamos de enterarnos qué sucedió realmente en la Plaza de Mayo. En cambio sí se pudo conocer la causa: el odio del entrevistado, el dirigente Luis D’Elía. No se trata de un verbo axiológico evaluativo cualquiera, sino que aparece cargado de un fuerte sentimiento y de un peso ideológico que se funda en lo histórico. El arte de la argumentación del entrevistado reside en poder fundamentar con datos concretos (históricos) un verbo de estado: odiar.

Carlos Victorero

sábado, 1 de agosto de 2009

LOS DIDACTONAUTAS DE LAS BUROCRATOPISTAS DEL SUR

LOS DIDACTONAUTAS DE LAS BUROCRATOPISTAS DEL SUR
- O ESCUELA TOMADA -

(Un relato ficcional que ni Julio Cortázar ni Enrique Santos Discepolo… hubieran podido imaginar)


Uno busca lleno de esperanzas el camino que los sueños prometieron a sus ansias…

Resulta que Uno es profesor y cuando va a la Escuela, como siempre, prepara sus clases, elige o escribe sus textos, consigue o construye materiales para realizar experiencias de ciencias, e imagina situaciones de enseñanza para que sus alumnos, estos alumnos que Uno tiene, aprendan lo mejor posible el tema en cuestión, comprendan las implicancias políticas, teóricas y prácticas de portar conocimientos y algún día, tal vez, emprendan su propia marcha pensando en formas nuevas de transmitir lo mismo a otros, pero mejor.

Eso es, nada más y nada menos, lo que todos los días Uno busca lleno de esperanzas… Un día tras otro, muchos meses, varios años. Y un día -por querer sin presentir- Uno descubre que las paredes grises ya están descascaradas, las escaleras de mármol ya trepidan, los frisos de los techos ya desprenden bloques de mampostería, el viento ya silba libre dentro de las aulas sin vidrios y corre vertiginoso en los pasillos sin ventanas. Uno ve que llueve en los patios tanto como en las calles y que las luces vespertinas languidecen…

Uno sabe que la lucha es cruel y es mucha…

Ahora el Gobierno de la Ciudad dice que licitará una gran “Obra” de reparación. El primer Ministro de Educación de la Ciudad, ahora Autónoma, fue compañero mío en Congresos de la F.U.A., me llevaba unos años, se lo presentía comprometido y preparado. Luego yo me recibí de Profesor y, más tarde, él fue Profesor mío. Me introdujo en “El Oficio de Sociólogo”, me enseño a valorar críticamente la teoría de “La Riqueza de las Naciones”, del “Capital Humano” y del “Capital Social”. También lo vi desmantelar implacablemente el pensamiento neoliberal fundado en Keynes. Una formación admirable, un erudito, el Ministro. Ahora bien ¿puede un erudito colmado de conocimiento alejarse de la verdad predicada? ¿Puede un heredero de la Escuela y la Universidad Pública, traicionando sus orígenes, malvender nuestra heredad?

… pero Uno lucha y se desangra por la fe que lo empecina…

Ahora aparecen los agentes de la “Obra”: obreros, capataces, técnicos, arquitectos e ingenieros. Empresarios no. Funcionarios no. Ahora tabican el ala sur del edificio. Aparece una construcción nueva que vincula la Escuela con el viejo Laboratorio de Biología. Una cuña vidriada entre dos monumentales cuerpos neoclásicos. Ahora hay menos aulas, damos clases en el Laboratorio de Física, en la Bedelía, en el Bar de enfrente. Damos clases más apretados, combinados o superpuestos. Los exámenes los tomamos… en el comedor de otra Escuela. Esto parece un “Bingo” académico.

Ahora los agentes de “la Obra” tapian también el ala norte, pero no destabican totalmente el ala sur del edificio. Ya hay menos aulas, ya no hay Laboratorios, se esfumó la Bedelía y, rápidos, invaden y ocupan Siberia, Trans-Siberia y ¡Kamchatka! Ahora damos clases más breves y nos turnamos… El “movimiento materno-paterno-docente-estudiantil” aumenta su confusión, se vuelve browniano. Los encuentros en clase se vuelven más intermitentes, azarosos, casi efímeros, van perdiendo vigencia. En verdad: languidecen. Las luces vespertinas de los pasillos, agonizan…

Uno va arrastrándose entre espinas en su afán de dar su amor…

Ahora, quien fue el primer Ministro de Educación de la Ciudad, Autónoma, ya es Ministro de Educación de la Nación. La segunda Ministra de Educación de la Ciudad promete equipar el Laboratorio. Dice que -para eso, sí- ahora hay dinero. Ahora “los agentes de la Obra” están desmantelando el viejo Laboratorio. Salimos al patio. En el patio hay volquetes. En los volquetes hay… equipamiento de Laboratorio. Son instrumentos antiguos, sí, pero muy buenos, aún útiles… y siempre nobles!

Ahora es de noche, ya casi media noche. Aprovechamos la negra oscuridad del patio para “recuperar” los equipamientos del viejo Laboratorio de las fauces, con forma de volquetes, de la gran “Obra” de reparación. La Historia nos absolverá, pensamos: ningún Profesor de Física honesto entrega sus útiles de Laboratorio sin luchar… Los guardamos donde podemos, los reparamos, los cuidamos, los escondemos. Aunque sea para un museo, van a volver a vivir, pensamos, llenos de esperanza… Para recordar cómo el Estado jerarquizaba la Educación Científica en la Escuela Pública! Aunque sea para eso, tendrán que volver a la Escuela, soñamos… con empecinada fe.

Uno sufre y se destroza hasta entender… que se ha quedado sin corazón

Ahora es un luminoso atardecer de comienzos de otoño. Liberan el territorio de parte del ala sur. Las aulas están coquetas, los pupitres ruinosos. Encontramos, al sur, un nuevo Laboratorio, no tiene gas. No podremos destilar soluciones, ni tener experiencias con calor, ni analizar llamas y espectros radiantes. La “Empresa” fijó el Curriculum de la Formación de Profesores de Física de la Ciudad Autónoma. La “Empresa” a cargo de la gran “Obra” de reparación, dice dónde y cuándo enseñar.

Ahora es el fin del otoño, pero de otro año. Comienza a nublarse el cielo de la tarde. Estamos dando clases modestamente expandidos. Estamos casi tranquilos. Volvimos a dar clases con entusiasmo… y con alumnos, dentro de las aulas! Vemos que afuera comienza una suave lluvia de otoño. Vemos que adentro de las aulas también comienza una suave lluvia. Profesores con alumnos, en las aulas, y empieza a llover. Por los techo de las aulas, llueve. Por los aparatos eléctricos, por los de iluminación, llueve en las aulas! Llueve en las aulas del ala sur y del ala norte. Ahora evacuan Siberia, Trans-Siberia y ¡Kamchatka!… Ahora, otra vez, suspenden las clases…

Precio de castigo que Uno entrega a un amor que lo engañó...

Ahora no hay clases. Es invierno. Continúa la segunda Ministra de Educación de la Ciudad. El movimiento materno-paterno-docente-estudiantil quiere culpar al Rector de la Escuela por… no colocar a tiempo la membrana impermeabilizante en los techos. Él está convencido de que a él no le correspondía. Creemos que tiene razón. No importa, igual lo acusan…

Ahora pasaron semanas. Hubo elecciones en la Ciudad. Volvemos a dar clases. Hay menos alumnos en las aulas. Ahora, agentes de la “Obra” tapiaron la parte central del edificio, el “casco histórico”. El ala sur y el ala norte quedaron incomunicadas. Para llegar de una a la otra, hay que atravesar una estrechísima portezuela en lo más oscuro del pasillo del Aula Magna. En ese pasillo, ahora llamado “Kosovo”, con el crepúsculo del atardecer llegan las primeras penumbras. Luego, la luz, simplemente, desfallece y muere. Ahora nos reagrupamos como podemos, refugiados en Siberia.

Si Uno tuviera el corazón... ¡El corazón que dio!...

Ahora pasaron otras semanas. El invierno es inminente. Mientras tanto, la “Obra” parece no poder empeorar. Ya casi volvemos a empezar a dar clases… en aulas y -tal vez- con algunos alumnos dentro de ellas. Ya tenemos la tercera Ministra de Educación de la Ciudad Autónoma. Tiene ganas de que las cosas mejoren, dice. Inicia una nueva carrera de especialización de postítulo para docentes. Busca entusiasmar…

Si Uno pudiera como ayer, querer sin presentir...

Ahora estamos dando clases nuevamente. Es sábado a la tarde y también estamos dando clases, en el postítulo. Pero ya es domingo a la noche y veo por televisión que se cayeron techos de la Escuela… a la mañana! El movimiento materno-paterno-docente-estudiantil dice que la culpa la tuvo el Rector de la Escuela por… no sostener los techos a tiempo… Y que “así” no se puede dar clases! Él está convencido de que a él no le corresponde… sostener los techos (aún fisurados, aunque ya impermeables)… incluso los domingos. Creemos que tiene razón. No importa, igual lo acusan. “Así” no estamos, nuevamente, dando clases.

Ahora estamos en la “diáspora”. La Escuela está clausurada, por culpa del Rector, dicen. Pero pronto volvemos a dar clases, fuera de nuestra Escuela. La primaria, en Congreso. Parte de la secundaria, en San Telmo, la otra en Almagro. El magisterio en Boedo y el profesorado en Balvanera. El postítulo: acampe de docentes refugiados . Los practicantes, en los cien barrios porteños. Los profesores de prácticas, forzados al turismo aventura: ¿cómo navegar la burocracia remando y -con la solidaridad de unos pocos- intentar que los practicantes, estos alumnos que Uno tiene, no naufraguen?

Sin pensar Uno que tú eras como esos, los perversos, los que hundieron mi vivir.

Ahora asumió la tercera Ministra de Educación de la Ciudad Autónoma. Excelente docente, la Ministra. Fue compañera mía de trabajo, en una errante Universidad del conurbano bonaerense. Fue amable y solidaria con nuestros estudiantes, entonces… Egresada de la universidad Pública. Muy culta y preparada, una erudita la Ministra. Ahora bien ¿puede un erudito colmado de conocimiento alejarse de la verdad predicada? ¿Puede un heredero de la Escuela y la Universidad Pública, traicionando sus orígenes, malvender nuestra heredad?

Ahora nos enteramos que el equipamiento de Laboratorio que prometió la segunda Ministra, pareció… un poco “excesivo” a los asesores y a los administradores de la “caja” de la tercera Ministra. Nos proponen “comenzar con lo más básico”. Lo más básico es “reparar el daño”, contestamos. Y quedaron en pensarlo...

Si Uno olvidara a la que ayer lo destrozó...

Ahora es primavera. Alumnos, maestros y profesores de la Escuela, estamos en clase, pero en otras Escuelas. El Rector de la Escuela ya no está. No está ni en esta ni en otras Escuelas… Fue culpabilizado por el movimiento materno-paterno-docente-estudiantil. El está convencido de que no le correspondía a él… sostener la prudencia y la sensatez de todos. Nosotros creemos que tiene razón. Pero igual, lo licenciaron… Está con licencia… “psiquiátrica”!

Pero, Dios te trajo a mi destino sin pensar que ya es muy tarde

Ahora, el Secretario de Educación de la tercera Ministra de la Ciudad Autónoma, es un sumiso pastor de almas místicas, religiosas y mercantiles, todas subsidiadas por el generoso Estado. Nos convocó a una reunión. En la reunión preguntó ¿qué podemos hacer para que “la Empresa” cumpla? Demandarla por estrago doloso en grado de tentativa reiterada, dijimos. Qué interesante, dijo. “Anote eso”, pidió a una asistente. Todavía no hay nadie preso por “eso”, decimos. Ahora estamos pasando otro invierno.

Pura como sos, habrías salvado mi esperanza con tu amor...

Ahora finaliza otra primavera y volvemos al viejo y querido edificio. Ahora está aún más dañado que antes de ser “reparado”. La “Empresa” dejó la “Obra” así… y se fue! Desaparecieron cosas. Libros no. Desaparecieron computadoras, filmadoras y cámaras fotográficas digitales, impresoras, herramientas y… ¡bobinas de cobre! Libros no.

Un frío cruel que es peor que el odio, tumba horrenda de mi amor

Ahora tenemos al cuarto Ministro de la Ciudad Autónoma. Es egresado de la casa, el cuarto Ministro. Heredero de la Escuela Pública. Es doctor en Educación… un erudito, el cuarto Ministro de la Ciudad. Ahora bien ¿puede un erudito colmado de conocimiento alejarse de la verdad predicada? ¿Puede un heredero de la Escuela y la Universidad Pública, traicionando sus orígenes, malvender nuestra heredad?

Ahora es un nuevo otoño. El edificio está igual de averiado que la primavera pasada. Ya vuelve a llover adentro. Aún hace mucho calor, pero ya -en la primavera pasada- sacaron los ventiladores. El laboratorio todavía no tiene gas. Tampoco equipamiento. Pero igual, estamos volviendo a dar clases… en la Escuela, en las aulas, con alumnos.

¡ maldijo para siempre y me robó... toda ilusión !…

El cuarto Ministro de Educación de la Ciudad, tan neoliberal él, dice amar a Sarmiento. El saliente Ministro de Educación de la Nación -primer Ministro de Educación de la Ciudad- ahora Senador Nacional, quiere “reconstruir” la Escuela Pública. Él, que tantos afanes tuvo en destruirla, la quiere “reconstruir”, dice. No, gracias… le decimos.

Ahora hay otro Ministro de Educación de la Nación. El nuevo fue asesor del anterior. Leí sus libros en esta Escuela cuando era estudiante. Los leí y los recomendé, también aquí, ya siendo Profesor. Los leo y los sigo recomendando siempre. Es un excelente Doctor en Educación… un erudito, el Ministro. Ahora bien ¿puede un erudito colmado de conocimiento alejarse de la verdad predicada? ¿Puede un heredero de la Escuela y la Universidad Pública, traicionando sus orígenes, malvender nuestra heredad?

¡¿Todavía dicen querer construir la Educación Pública, después de “eso”?
-No. Gracias.-, les decimos!


Uno sabe que la lucha es cruel y es mucha…
pero lucha… y se desangra por la fe que lo empecina…



Prof. Carlos Trapani I.E.S. Nº 2 “Mariano Acosta” C.A.B.A

PRESENTACIÓN

DISEÑO DE PROYECTO DE TRABAJO
Centro de Actualización e Innovación Educativa del I.E.S. Nº 2 “Mariano Acosta” [1]

1. Propuesta de Trabajo para el CAIE:

Fundamentación
La formación docente se presenta hoy como una de las claves principales en el momento de Coordinar un proceso de Actualización e Innovación Educativa. Concebimos a los profesores, maestros y otros educadores como intelectuales, capaces tanto de enfrentar cuestiones relacionadas con la función mas específica de la enseñanza del currículo en la escuela, como de poder articular las relaciones más amplias entre teoría y práctica, cultura y poder. Imaginamos a los profesores como intelectuales transformadores que pueden entender cómo las tradiciones profesionales dominantes han dejado una profunda huella en la forma en que piensan y actúan. Es por ello que se hace necesario un diálogo comprometido, a la vez crítico y propositivo, que pueda orientarlos desde esta perspectiva de transformación social en épocas de acuciantes necesidades de revertir las graves consecuencias del neoliberalismo pedagógico. En fin, un espacio que pueda generar las “condiciones de posibilidad” adecuadas para pensar el cambio educativo.
El Instituto de Educación Superior es el ámbito donde se forman docentes en variadas disciplinas para la Ciudad y para una amplia región de la Provincia de Buenos Aires, por lo que se hace necesario resignificar este espacio desde un lugar de recuperación teórica, pero con una fuerte injerencia en prácticas concretas.
La puesta en marcha del Centro de Actualización e Innovación Educativa en nuestro Instituto de Formación Docente, hace necesario comenzar a generar espacios donde se pongan en juego categorías de análisis de esta naturaleza.
Nuestra hipótesis de trabajo concibe que la visión epistemológica de la heredada formación de profesores con un fuerte énfasis en la formación teórica disciplinar determina una práctica docente acrítica, caracterizada por la reproducción de las prácticas habituales y de las propias biografías escolares. En el C.A.I.E. avanzaremos en esta definición a partir de la discusión y la crítica en torno a los nuevos ejes que deben configurar la formación de profesores y la capacitación para enriquecer sus prácticas profesionales.
¿Por qué debe investigarse sobre la enseñanza? Gimeno Sacristán (1997: 7 y ss.) indica que “la carencia de investigaciones en este campo sugiere, a su vez, la carencia de fundamentos, reflexiones y críticas para las prácticas docentes. La investigación permite que la docencia tome conciencia de sí misma”. Díaz Barriga (2002: 33-34) insiste sobre “la necesidad de comprender las prácticas docentes en las instituciones de educación superior ya que éstas se ocupan no solo de la transmisión del conocimiento sino que juegan un papel fundamental en su producción, organización y creación”.
En cuanto a la formación del profesorado en el ámbito de la educación superior, la misma no ha sido íntegramente reconocida como un objeto de conocimiento sólido. Esta cuestión también ha afectado a los programas de formación docente, que pueden beneficiarse con la realización de investigaciones educativas (Liston y Zeischner 1997: 163-165, 218-219). Existen en la actualidad investigaciones en las cuales los formadores de docentes, sean o no especialistas en educación propiamente dichos, estudian problemáticas de la formación del profesorado al tomar sus propios contextos como sitios de investigación. En la literatura profesional y en las actas de las conferencias profesionales se encuentran una variedad de términos que indican que un número cada vez mayor de formadores de docentes se encuentra abocado a distintas formas de indagación de sus prácticas: investigación acción, investigación docente, indagación en el aula, configuraciones didácticas, narrativas de experiencias escolares, didáctica de-constructiva, estudios de la docencia, reconstrucción autobiográfica, pensamiento espontáneo del profesor, autorreflexión, pensamiento espontáneo del profesorado, desarrollo de saberes en la enseñanza y procesos cognitivos en el aprendizaje. Si bien estos términos no son en absoluto conceptos “acabados”, contribuyen a indicar una nueva pujanza de la investigación en la formación docente. Por otra parte, es sabido que la docencia y la investigación tienden a ser componentes inseparables de la vida institucional.
Desde esta perspectiva de construcción de un abordaje crítico y propositivo para la Formación del Profesorado y en el marco de la nueva agenda de la didáctica, planteamos la acción en torno a los siguientes ejes o tópicos centrales: paradigmas y metodologías de investigación en la formación y capacitación del profesorado, currículum para la formación docente, y didáctica de la formación y la capacitación docente. En esta oportunidad se favorecerá la presentación y difusión de producciones conceptuales, el encuentro para la elaboración, la documentación y el análisis de narrativas de experiencias pedagógicas, y la constitución de un espacio de comunicación preferencial para los formadores de profesores, los profesores y los futuros profesores, en el que participemos en la construcción de la cultura, diseñando el porvenir.

Este proyecto aspira a contribuir a la consolidación del I.E.S. Nº 2 como activa comunidad de saber pedagógico; como referente de pensamiento y acción en el campo educativo y como espacio de consulta e intercambio con y entre las escuelas y demás instituciones educativas, sociales y científicas de su zona de influencia.

Este Coordinador del C.A.I.E. del I.E.S. Nº 2 Mariano Acosta se propone, en fin, aportar al fortalecimiento de la formación inicial y la capacitación de profesores y a su desarrollo profesional en el Instituto, a través de las propuestas de líneas de acción que presenta en este documento y aquellas que puedan ser sugeridas o definidas y desarrolladas a partir de iniciativas institucionales, jurisdiccionales o nacionales.

a.- Líneas de acción que desarrollará el CAIE

a.1.- Museo de Ciencias y Tecnología de los Educadores de la Ciudad: “Profesor Avelino Díaz” [2].
El C.A.I.E. del I.E.S Nº 2 Mariano Acosta, con el auspicio del M.E.C.yT. a través el Programa de Renovación Pedagógica y el estímulo de la D.G.E.Sup. de la Ciudad de Bs. As., se propone iniciar actividades del Área Extensión, asumiendo el desafío de desarrollar propuestas que amplíen y enriquezcan los modos posibles de relación entre la Cultura Científica y la Cultura Escolar.

En tal sentido, definimos como prioridad la instalación y desarrollo de un Museo de Ciencias y Tecnología[3]. De este modo, “El Museo” se propone desarrollar en la comunidad educativa de la Ciudad, un original modo de relación con las Ciencias y la Tecnología contemporáneas. La deliberada y amplia interactividad con los dispositivos experimentales, la libertad para las búsquedas cognitivas personales, la abundancia de contextos posibles de significación, etc., son innovadores recursos en tanto que originarían distintas formas de presentar diversos caminos a la curiosidad, aptos para la formación y la capacitación docente, en un espacio estimulante para recorrer experiencias de conocimiento y enriquecer las reflexiones pedagógico-didácticas.

a.2.- Documentación narrativa de experiencias pedagógicas: La relevancia que adquiere la documentación narrativa, en tanto trama de fortalecimiento, sistematización y recuperación de las propias experiencias de los docentes del I.E.S. y de otras instituciones educativas, radica en el enorme potencial que contienen los relatos pedagógicos, para enseñar a interpretar el mundo escolar desde el punto de vista de sus protagonistas, acercar esa perspectiva a los diversos trayectos de formación docente, y elaborar estrategias de intervención y de investigación pedagógica sostenidas y pertinentes. El propósito de que el CENTRO se involucre activamente en esta línea de acción es consolidarlo y constituirlo progresivamente en un sitio de documentación y desarrollo pedagógicos en su zona de influencia y en una comunidad de docentes ocupados en la elaboración, sistematización, acopio, circulación y crítica de los saberes pedagógicos construidos durante y a través de la experiencia escolar.

La documentación narrativa intenta poner a disposición tiempos, espacios y recursos para que, escribiendo, leyendo, conversando y pensando, los docentes puedan mostrar, de manera sistemática y en el lenguaje de la práctica, lo que pasa y lo que les pasa en las escuelas, la formación de otros docentes y en la propia formación, en tanto que autores y protagonistas centrales de sus experiencias.
Así, al estimular procesos de escritura, lectura, reflexión e interpretación pedagógica de las propias experiencias de los docentes, se espera hacer posibles experiencias de formación que signifiquen el desarrollo profesional de los involucrados y una contribución para la mejora de las prácticas de enseñanza en las escuelas. El énfasis estará puesto en potenciar la productividad cultural y la imaginación didáctica de los docentes y, en el mismo movimiento, afirmarlos y autorizarlos como protagonistas de la vida y la transformación escolar.

Esta línea de acción, la documentación narrativa de prácticas pedagógicas a través de la producción auto-generada de relatos escolares por parte de docentes (o futuros docentes), se orienta fundamentalmente a:
i) habilitar y promover la reconstrucción narrativa de experiencias pedagógicas desde la perspectiva de sus actores principales;
ii) documentar y difundir parte de los saberes profesionales de quienes día a día llevan adelante la tarea de desarrollar la cultura en las aulas;
iii) tornar públicamente disponibles aspectos “no documentados” de la experiencia profesional;
iv) interpelar y posicionar a los docentes como actores centrales de la construcción escolar de la cultura y como autores calificados en la tarea de dar cuenta narrativamente de sus experiencias de enseñanza;
v) sentar las bases para la constitución de una comunidad de escritores/lectores docentes de experiencias pedagógicas que discutan los términos y promuevan la recreación del pensamiento pedagógico; y,
vi) generar espacios de diálogo y colaboración entre investigadores de la educación, gestores de política y docentes, que permitan aproximar las distintas lecturas sobre la escuela y la enseñanza en el marco del debate público en educación.
vii) colaborar en la generación, recreación y desarrollo de oportunidades y trayectos de formación docente continua (capacitación), que involucren procesos de investigación y transferencia de saberes pedagógicos construidos por docentes en ejercicio durante el despliegue y reconstrucción narrativa de experiencias de enseñanza, institucionalmente situadas.

a.3.- Espacio Didáctico y Multimedial para Practicantes y Principiantes: Exploratorio Didáctico “Archeion”.
Este espacio se concibe como una sala de elaboración, concentración y distribución de recursos educativos de alto potencial de fomento a la enseñanza. Consideramos entre ellos, en primer término, el archivo -ya iniciado y funcionando- de Diseños de Unidades Didácticas realizados por los estudiantes (muchos de ellos, ya profesores) en sus cursos de Didácticas y primeras experiencias de Prácticas Docentes. Este material es altamente valorado por los estudiantes que están actualmente cursando y realizando sus primeras prácticas, pues constituye para ellos una estimable fuente de información acerca de experiencias diseñadas, ensayadas y/o realizadas, analizadas y comentadas por sus “pares aventajados”, y atesoradas como “Capital Cultural Profesional” por la Institución Formadora.
Son también de interés para este espacio, la disponibilidad -con amplio acceso- de recursos bibliográficos y multimediales para la formación de docentes, especialmente, de los que se inician en la profesión transitando el pasaje de “alumno” a “profesor”. De este modo, se requiere de un ámbito amplio, organizado y apacible para brindar cuidado a las computadoras, proyectores, bibliotecas, etc., y a las posibles colecciones de cintas de video, discos compactos, libros y carpetas de archivos de experiencias pedagógicas, junto a todas las posibles incorporaciones de nuevas TICs que ampliarían el repertorio de recursos disponibles para fomentar la exploración de cursos renovadores de las prácticas de enseñanza.
No es redundante aclarar que este propósito se alcanzará, además, si contamos con colaboradores especializados para el proyecto. En principio, un técnico informático experto y varios referentes bibliográficos y multimediales. Para la formación de éstos, se prevé comenzar con estudiantes avanzados o profesores recientemente recibidos que puedan capacitarse en técnicas de archivo, catalogación, suministro y empleo educativo de recursos bibliográficos y multimediales avanzados. Tal vez, los programas “Aprender Trabajando” o “Elegir la Docencia” u otras opciones de becas o pasantías afines puedan acudir en ayuda al sostenimiento y la especialización de este espacio estratégico para la formación y capacitación de docentes y, más aún, para brindar posibilidades ciertas a las actividades de formación de investigadores.

a.4.- Retomar y ampliar la participación de los estudiantes en programas del tipo “Aprender Trabajando”: En este sentido, detectamos una necesidad, la asumimos como problema y proponemos un principio de solución. Sabemos que los jóvenes que se reciben de profesores no cuentan -en general- con buenos empleos sino, todo lo contrario. Es lo común que estén “atrapados” en condiciones laborales muy precarizadas, por las que, al primer obstáculo que constituye el tiempo de “demora” para el ingreso a la docencia, se le suma el segundo: cuando consiguen algunas horas, no son las suficientes como para dejar los precarios empleos que son, con todo, su única fuente de ingresos económicos.

Por otra parte, sabemos también que las Escuelas Medias y Técnicas de la Ciudad no están pasando por su mejor momento. Bien podría pensarse, entonces, en un plan que ofreciera a los profesores principiantes una pasantía profesional rentada y a las Escuelas de la zona la posibilidad de contar con sus servicios de “Apoyo Escolar” supervisado por los profesores expertos del CAIE, capacitando a profesores principiantes que -a su vez- contarían con un “puente” hacia la futura inserción laboral en la profesión.

a.5.- Iniciar la implementación del Proyecto “Elegir la Docencia”:
Muchas de las dificultades descriptas en el punto anterior, están presentes también desde el inicio de la carrera. Algunas de ellas, tal vez, podrían atenuarse mediante este programa de becas a estudiantes de recursos económicos modestos que muestren rendimientos académicos adecuados, contando con profesores “tutores” de sus desempeños en los trayectos formativos de la carrera en la Institución.

a.6.- Propiciar la ampliación y mejora de la oferta académica del Instituto: Aunque aún no resulte especificable con precisión (habrá que buscar y encontrar los modos) se trata de generar dos estrategias de desarrollo académico:

I. Elaborar y proponer a la Rectoría y al Consejo Directivo proyectos de diseños curriculares de nuevas carreras docentes, sobre la base de los recursos ya existentes. Por ejemplo, pensamos en las carreras de Profesorado para el nivel Medio y Superior en las nuevas áreas o disciplinas instituidas por la última Reforma Educativa, como: Profesorado de Tecnología, de Informática, de Comunicación, etc.
II. Elaborar y proponer a la Rectoría y al Consejo Directivo diseños de ciclos de complementación curricular -gratuitos- de nuevas carreras de grado, sobre la base de los recursos existentes. Se podrían implementar, tal vez, mediante alguna modalidad de “Convenio” con una Universidad Nacional. Pensamos en Licenciatura en Didáctica de la Matemática y/o de la Física, de las Letras, etc. Pensamos también en la posibilidad de desarrollar ofertas de capacitación docente de buena calidad académica en algunas de sus variantes.

Vaya como ejemplo el postítulo docente en “Educación Tecnológica” que dictamos los sábados. Somos una institución de la red de formación docente continua, especializada en la formación de profesores, lo que nos aproxima a la posibilidad de incluir nuevos trayectos y especialidades a la actual disponibilidad de ofertas académicas.

a.7.- Creación de las Áreas de Investigación y Extensión:
Elaborar y proponer al Consejo Directivo proyectos y diseño de un “Área de Investigación Educativa” especializada en las disciplinas de referencia de nuestras carreras. Formar en el “Área” un equipo institucional de investigadores que desarrolle a la vez, especializaciones de post-grado para fortalecer académicamente la formación de profesionales cualificados en las prácticas de enseñanza de las disciplinas curriculares y en sus didácticas.

b.- Caracterización de la situación educativa del CAIE:

A continuación, transcribo (en cursiva pequeña) parte del texto de la portada de nuestro sitio institucional en la Red:

El Instituto de Enseñanza Superior Nº 2 “Mariano Acosta”, cuenta con tres Profesorados, que se dictan en turno vespertino, de lunes a viernes de 18.45 a 23.30.

Todos los alumnos antes de ingresar tienen el beneficio de realizar un Curso de Nivelación, obligatorio con evaluación final pero no eliminatorio, con el fin de afianzar y/o adquirir los conocimientos mínimos necesarios para el ingreso a la carrera.(…).

El horario vespertino del profesorado beneficia a todos aquellos alumnos que, por la realidad actual de país, necesitan trabajar durante el día.

El Instituto cuenta con Laboratorios de Física, Química e Informática, donde los alumnos tendrán la posibilidad de realizar experiencias asistidas por computadora.(…)

Se tienen previstos:
¨ Cursos de extensión, que hacen a la formación docente continua y que están vinculados con Lengua, Literatura, Matemática, Física y Astronomía.
¨ Ciclo de Conferencias sobre Didáctica de la Matemática, la Física y la Astronomía.
¨ Conferencias sobre temas específicos de Lengua, Literatura, Física y Matemática.

Como se ve, la radicación de un CAIE en el IES Nº 2 es una política adecuada para atender los objetivos previstos en los puntos del último subtítulo.

c.- Propuesta específica de intercambio entre instituciones educativas
Considero básicamente formuladas las propuestas de intercambio entre instituciones en los puntos .1 a .7 del item a.-

2. Relato de una experiencia de intercambio pedagógico
Transcribo a continuación (en cursiva), el relato realizado por quien suscribe esta propuesta en el primer Encuentro Nacional de Coordinadores de CAIEs al que asistí como invitado. Relato que allí nos pidieron que produjéramos, pero que no se leyó… porque yo era -todavía- “un invitado”. Espero, esta vez, gozar de mejor suerte.

Estoy asistiendo al primer encuentro nacional de coordinadores de CAIES, como “invitado”. Aún no lo soy… estoy postulándome para serlo.
Entre exposiciones interesantes y comentarios de experiencias que denotan encomiables esmeros de los colegas que empezaron antes, con calor humano en ámbitos fríos, nos convocan a escribir acerca de alguna experiencia relacionada con la formación del espacio “CAIE”.
Para tonificar la tarea, un colega -querido- da lectura al relato de una experiencia en la que, de algún modo, yo también participé. Grata sorpresa: La Escuela “Jacarandá”, allí… al Este de Lanús Este, en el recóndito Monte Chingolo, ha dado importantes pasos en su intento de ser “Una Escuela para Pensar”.
Recuerdo perfectamente a Cristina M. (la Directora) viniendo con sus maestras y profesoras de matemáticas a mis entrañables “Cursos” de la Municipalidad de Lanús, en el Centro de Lanús. Nos encontrábamos en el calor humano que nos contenía -corría el año 2000- en ambientes muy fríos. Pero la decisión de esas jóvenes maestras era la de “aprender y enseñar una matemática para pensar”, y hacia allí fueron… por lo que hoy me relatan.
Era conmovedor verlas trayendo a mis cursos polígonos “materiales” construidos en sus clases. Polígonos que de a poco, dejaban de ser “dibujos” y comenzaban, también de a poco… a ser “figuras geométricas”. Si, ahora los polígonos estaban “llenos” de geometría: los lados, los ángulos, las áreas… vivían en intensas relaciones matemáticas, que ellas iban aprendiendo a descubrir, que es como decir: inventar.
Nuevos polígonos crecieron, y ya había algunos hasta de 24 lados… cuando sobrevino la pregunta fatal: -¿hasta cuántos lados tienen los polígonos?-, o -¿hasta de cuántos lados hay polígonos?-, ya no recuerdo muy bien. Pero recuerdo muy bien que al instante se introdujo en el curso un estrepitoso silencio. Y más silencio después. Absoluto silencio…
Al cabo de un rato, en voz muy baja dije: -Pensémoslo, para eso vinimos-.
Después de otro rato de silencio, una de las maestras se sonroja. Me llama a su pupitre y, en voz muy baja, me dice: -¿pueden ser infinitos?-.
-¿Podrían ser infinitos?-, repregunto. Lo piensa y, dudosa aún, me contesta: -No sé, creo que sí… que podrían ser, pero… -.
En ese instante, para ellas, había nacido de nuevo “la circunferencia”… allí, en el incógnito límite donde a los polígonos le crecen infinitos lados!
Al tiempo, ya fuera de todo lo previsto, hacia el final del curso, comenzaron a venir, nuevamente a la carga… pero ahora ¡ con poliedros ! Primero llegó el modesto tetraedro, seguido del cubo y pronto vino otro, este un poquito más complicado: el octaedro… Y así, de a uno por clase, siguieron llegando poliedros a mi curso.
En esa “Escuela para pensar”, hoy los chicos -como todos los chicos del país- juegan al fútbol en los recreos, pero no con cualquier “pelota”. Esos chicos deben ser de los pocos pibes del país que saben -sí: saben- que juegan con “icosaedros” inflados, que son como las “esferas” que con sus maestras encontraron o inventaron… allí mismo, en el frío de Monte Chingolo, en el incógnito límite hacia el cual tienden los poliedros cuando, como a la “Escuela para Pensar”, le crecen infinitas caras.

El título de este relato es: “Encuentros muy cálidos en ámbitos muy fríos”.




Museo de Ciencias y Tecnología de los Educadores de la Ciudad
“Prof. Avelino Díaz” (¯)





I.E.S. Nº 2 D.G.E.Sup.
Mariano Acosta Ministerio de Educación
C.A.B.A.









EL Instituto de Enseñanza Superior Nº 2 Mariano Acosta, con el estímulo de la D.G.E.Sup., se propone iniciar actividades del Área Extensión, asumiendo el desafío de desarrollar propuestas que amplíen los modos posibles de relación entre la Cultura Científica y la Cultura Escolar.

En tal sentido, definimos como prioridad el desarrollo de un Museo de Ciencias y Tecnología. De este modo, “El Museo” se propone desarrollar en la comunidad educativa de la Ciudad, un original modo de relación con las Ciencias y la Tecnología contemporáneas. La interactividad con los dispositivos experimentales, la libertad para las búsquedas personales, la abundancia de contextos posibles de significación, etc. son formas de presentar diversos caminos a la curiosidad aptos para la formación y la capacitación docente, en un espacio estimulante para recorrer experiencias de conocimiento y enriquecer la reflexión pedagógico-didáctica.


[1] Es importante para quien formula este proyecto destacar que, desde el inicio, el mismo está concebido como la formación de un espacio de participación de docentes y futuros docentes de la comunidad educativa institucional y la de su área de influencia, en la que consideramos con especial preferencia a nuestra “hermana mayor”, la querida Escuela Normal Superior Nº 2 Mariano Acosta.
[2] Avelino Díaz y Salgado nació en Buenos Aires en 1800. Con vocación especial para el estudio de la Matemática y la Física, fue discípulo de Manuel Herrera, José Lanz y Felipe Senillosa. Sabemos que, una vez creada la Universidad de Buenos Aires en 1821, la Academia de Matemática quedó incorporada a ella con el nombre de Departamento de Ciencias Exactas. Felipe Senillosa, el profesor del primer organismo, fue designado Prefecto del nuevo Departamento. Casi de inmediato se creó una Cátedra de Matemática Elemental en el Departamento de Estudios Preparatorios, denominada "Curso de Ciencias Físico-matemáticas", que fue otorgada por oposición al porteño Avelino Díaz, quien inició sus clases el 9 de abril de 1821, con la asistencia de 62 alumnos. Ganó por concurso la cátedra de Ciencias Fisicomatemáticas en la Universidad de Buenos Aires, que dictó hasta 1830. También fue miembro de la Sociedad de Ciencias Fisicomatemáticas y presidente del Departamento Topográfico.
Falleció el 1º de junio de 1831 en las cercanías de Chascomús. El sepelio de sus restos, efectuado en Buenos Aires, dio motivo a sentidas demostraciones de pesar por parte de colegas y discípulos.
[3] Por lo demás, se adjunta un anexo con detalles acerca del desarrollo de esta línea de acción del Proyecto

(¯) Avelino Díaz y Salgado nació en Buenos Aires en 1800. Con vocación especial para el estudio de la Matemática y la Física, fue discípulo de Manuel Herrera, José Lanz y Felipe Senillosa. Sabemos que, una vez creada la Universidad de Buenos Aires en 1821, la Academia de Matemática quedó incorporada a ella con el nombre de Departamento de Ciencias Exactas. Felipe Senillosa, el profesor del primer organismo, fue designado Prefecto del nuevo Departamento. Casi de inmediato se creó una Cátedra de Matemática Elemental en el Departamento de Estudios Preparatorios, denominada "Curso de Ciencias Físico-matemáticas", que fue otorgada por oposición al porteño Avelino Díaz, quien inició sus clases el 9 de abril de 1821, con la asistencia de 62 alumnos. Ganó por concurso la cátedra de Ciencias Fisicomatemáticas en la Universidad de Buenos Aires, que dictó hasta 1830. También fue miembro de la Sociedad de Ciencias Fisicomatemáticas y presidente del Departamento Topográfico.
Falleció el 1º de junio de 1831 en las cercanías de Chascomús. El sepelio de sus restos, efectuado en Buenos Aires, dio motivo a sentidas demostraciones de pesar por parte de colegas y discípulos.