lunes, 1 de diciembre de 2008

Comunicación y Educación (IIIº)

Comunicación y Educación (IIIº)

Profesor: Mg. Mariano G. PELTZ

Las tics escolares:
La comunicación no puede estar exclusivamente orientada al ámbito de la información; por tal motivo, es preciso entender que la universalidad de los fenómenos comunicativos albergan también comprensiones y representaciones colectivas, expresiones sociales, sentidos compartidos y contextos tan disímiles que, sin lugar a dudas, modelan y decantan la naturaleza misma de la información, amén de caracterizar al individuo mismo en sus múltiples interacciones. La dinámica de las interrelaciones sociales, desde su complejidad, posibilitan los mecanismos de participación con miras al fortalecimiento de la democracia social o institucional y a la construcción de tejido social, permitiendo con ello, la viabilidad de la construcción de una esfera para lo público, a partir de la comunicación pública. Así mismo, se trata de recrear las inmensas posibilidades que emergen desde la comunicación como reconstructora del tejido social, como constructora del desarrollo y como filosofía de vida para hacer visibles a los invisibles, además como espacio para lo público, en el sentido de que este campo integra un proyecto de movilización social a partir de la educación.
Estableciendo una mirada micro sobre esta cuestión, las innovaciones tecnológicas y sus aplicaciones se relacionan íntimamente con el nivel de educación y ciencias de una sociedad. Son el producto de un avanzado desarrollo de investigación y tecnología
[1]. Las tics son una instancia más de la comunicación democrática que se debe implementar en las escuelas. Docentes y alumnos deberíamos saber utilizarlas e interpretarlas. Caemos en el error si creemos que incorporar en la escuela televisores, computadoras, juegos didácticos virtuales es estar en la vanguardia tecnológica. Tener aparatos o medios y usarlos no es saber comprenderlos y orientarlos al bien común. Por eso la formación docente es fundamental para crear espacios no solo para debatir acerca del uso de las tics sino a su vez para saber y comprender de lo que se está hablando. Los nuevos docentes deben darle un sentido y un aporte a la comunidad, una herramienta para los trabajos solidarios o formativos. Este es el punto fundamental en el ámbito educativo. Con las tics se acceden a nuevos mundos, conceptos más actualizados, a herramientas informativas y conocimientos vanguardistas. Como dice Martín Barbero, “la transformación de los modos de leer… está dejando sin piso la obstinada identificación de la lectura con lo que atañe solamente al libro y da lugar a la pluralidad y heterogeneidad de textos, relatos, escrituras (orales, visuales, musicales, audiovisuales, telemáticos que hoy circulan”[2].Es por ello que la escuela no debe utilizar solamente el libro (recurso didáctico por excelencia) sino incorporar otras fuentes de información, formación o de entretenimiento que acceden los niños y que nosotros –los docentes- necesitamos de manera urgente reflexionar, saber e interpretar sobre los soportes textuales y visuales que utilizan nuestros hijos, sobre las nuevas maneras de informarse y de entrar a mundos completamente desconocidos por nosotros; sobre la pluralidad de imágenes y los novedosos adiestramientos relativos a nuestras miradas. Si comenzamos a interiorizarnos sobre estas perspectivas seguramente podremos incorporar nuevas maneras de acceder a la cultura letrada o virtual.
La comunicación educativa tiene que ver con el uso de las tecnologías de la información y de la comunicación. . Parafraseando a Castells, la tecnología y la cultura se van imbricando de manera dinámica: “muchos de los rasgos del paradigma informático, como son la interconexión, la porosidad y la flexibilidad, devienen también de rasgos culturales”. Las nuevas ramas de la industria cultural y las tecnologías informáticas y comunicacionales redefinen radicalmente la comunicación, el acceso a la información y las formas de producir conocimientos. Tornan difusas las fronteras entre aprendizaje activo y recepción pasiva, entre los roles de emisión y de recepción, entre cultura sedimentada (valores, religión, conocimientos heredados) y la cultura contingente (videoclips, telenovelas, videojuegos, chateo, etc) entre la alta y baja cultura, entre lo ilustrado y lo popular, entre lo nacional y lo exógeno. La cultura se abre en su posibilidad de diálogo continuo en todas las direcciones, descentrando sus lugares de producción y de procesamiento. Ante tal magnitud, la educación queda rápidamente en tela de juicio. Se hace difícil, según Martín Hopenhayn
[3], incorporar en el ámbito educativo las nuevas tics. El Estado tiene dificultad en hacerse cargo del campo educativo ante estas nuevas fuentes de información, cultura, conocimiento y entretención. Esto es así ya que con estas fuentes se mezclan las funciones formativas / informativas de la industria cultural liviana con las de la industria cultural pesada. Como docentes deberíamos ser concientes que para democratizar la formación y el aprendizaje necesitamos no solo espacios comunicacionales de reflexión, de diálogo, de conocimiento sino también incorporar los distintos soportes tecnológicos y discursivos para fomentar la ampliación y democratización del aprendizaje frente a grupos de distintos ingresos. Al no hacerlo correríamos el riesgo de incrementar aún más las diferencias; denegar las posibilidades de acceso masivo e incrementar aún más la deserción escolar y las diferencias sociales. Las tics facilitan el acceso al conocimiento y a la investigación además de las bibliotecas tradicionales. De todas formas y frente al fanatismo tecnológico, debemos ser concientes y críticos frente al uso de los soportes o medios. Necesitamos formar ciudadanos comprometidos con el desarrollo y progreso de la humanidad: “hoy más que nunca se requiere espíritu crítico frente a la razón instrumental (en tanto razón que anula otras racionalidades), capacidad para discernir selectivamente entre las ventajas de las tecnologías de transmisión de mensajes y el riesgo de reducir el espíritu a la lógica de la mera transmisión; recelo frente a la sobredosis de estímulos mediáticos cuando se convierten en pura secuencia; asertividad personal para no desdibujarse en la seducción de tantas texturas que circulan por la superficie sin textura del monitor”[4]. La escuela es una institución entre otras que compite por ejercer la hegemonía del conocimiento, que debería infundar habilidades que permitan a los estudiantes expresarse en un entorno multimedia y entender a la alfabetización como un proceso permanente que se liga a los diferentes alfabetos de un mundo postmoderno – mediático, multicultural y de aceleración al cambio. Por tal motivo, Orozco propone la “pedagogía crítica de la representación”[5] que abre en la clase el debate sobre la recepción de los medios. La educación debe estar al tanto del hipertexto que mezcla la lectoescritura, la oralidad y la cultura por imágenes. Según el soporte que se seleccione - comunicación letrada, acústica o visual - esto incidirá en la forma de adquirir, procesar o difundir los conocimientos. De todas formas, frente a la cultura letrada, el hipertexto transgrede al sistema establecido, no sólo en contenidos sino también en estilos de aprendizaje y enseñanzas. Ahora bien, por más que lo transgreda no lo supera. La escuela debe ser el lugar por excelencia en el cual se liman las asperezas de las tensiones entre la cultura escolar y la cultura juvenil, entre la razón instrumental y la producción de sentido.[6] La reflexión crítica y una dosis saludable de enciclopedismo tiene que estar en la base de las prácticas del aprendizaje con esas tecnologías: “si la inclusión social pasa cada vez más por el acceso al conocimiento, la participación en redes y el uso de tecnologías actualizadas de información y comunicación, el sistema de educación formal es la clave para difundir ese acceso. Pero, por otro, esto no significa que la “digitalización” de la educación nos ilumine y libere a los educandos de los vestigios… de la ignorancia”.[7]
Debemos fomentar una formación docente que se oriente a tal realidad comunicacional y mediática. La gestión del conocimiento, la formación de competencias, organizaciones que aprenden, e – learning o teleformación son apenas la punta del iceberg de la irrupción de ese nuevo panorama. Vivimos en una sociedad del conocimiento que también es una sociedad del aprendizaje[8]. Actualmente debemos preguntarnos si algunas cosas que estamos enseñando sirven para los requerimientos que prevalecen en nuestra sociedad. O si realmente damos lugar en la escuela a los nuevos recursos tecnológicos. Para López y Leal “se está formando a las personas para una sociedad que ha dejado de existir”[9]. La escuela y nosotros como formadores de formadores sabemos que en reiteradas ocasiones los aprendizajes abandonan los marcos formativos formales y se propagan por otros espacios no formales[10]: somos parte de una sociedad donde se informa constantemente y en cualquier circunstancia. Pero hoy más que nunca la escuela debe ocupar el lugar del saber por excelencia. Sobreabunda la información pero no la formación. El conocimiento circula por todos lados pero el modo y la manera de poder aplicarlo ética, moral y productivamente en la sociedad debe estar guiado y estimulado por los docentes. En esta sociedad del conocimiento se adquieren nuevos procesos de aprendizajes. Ya que nos encontramos con que el sujeto social debe aprender cotidianamente y saber manipular el conocimiento, la escuela debe formar y educar, crear espacios de educación permanente; de darle a los futuros docente herramientas para desarrollar estrategias y poder resolver situaciones conflictivas; de entender lo que se aprende de tal forma que pueda adaptarlo a nuevas situaciones que se transforman rápidamente. Para finalizar, García Muñoz considera que la formación y los aprendizajes siempre son actividades orientadas al futuro, instrumentos para el cambio; pero ocurre una gran paradoja en el momento actual. Mientras que la sociedad industrial reforzaba una visión más estática y pasiva de los procesos de aprendizaje y de formación, la sociedad del conocimiento, de la mano de los cambios tecnológicos estimula la dimensión más activa y transformadora de estos procesos. Para finalizar este último autor considera que en la sociedad industrial se partía del convencimiento de que las personas no cambiarían de profesión a lo largo de la vida y que los aprendizajes se concebían como hitos puntuales, etapas que tendían a concentrarse en la formación inicial, en períodos iniciales imaginados como fases preparatorias para el ingreso en la vida laboral activa. Actualmente los procesos de aprendizaje y los sistemas formativos dominantes todavía suelen conceder más importancia a los resultados que a los propios procesos de aprender. Y aquí surge el desfase, aparte de generar frustración y desmotivación a quienes esperan más de la formación de lo que están recibiendo realmente[11]. Por tanto, La escuela debe afrontar ese desfase y ser el lugar que brinde herramientas acordes a los nuevos desafíos sociales y culturales.
En lugar de concluir: hacia una comunicación pedagógica
Consideramos que la comunicación es la base de toda relación humana. Y el ámbito educativo es el lugar por excelencia donde debe desarrollarse un correcto y transparente diálogo entre los individuos. Si bien existen materias pedagógicas sobre las didácticas para llevar a cabo distintas clases, es necesario a su vez una instancia curricular destinada a los modos comunicacionales que se llevan a cabo en las aulas. Decimos esto porque muchas veces parecería ser que manejamos códigos distintos entre docentes y entre docentes y alumnos. Como educadores deberíamos interiorizarnos sobre las prácticas comunicacionales –aquí se incluye el uso de las tics- y sus perspectivas distintas. La pedagogía contemporánea cuenta entre sus aportes fundamentales la ampliación del
concepto de la educación. La pedagogía es la teoría que permite llevar a cabo un acto, en este caso es el acto de la educación. Si bien hoy en día se puede decir que la Pedagogía está al mando como disciplina omnicomprensiva y reflexiva de todo lo que ocurre en la educación, debería estar al tanto de los nuevos desafíos tecnológicos y comunicacionales del siglo XXI.
Es necesario una relación simétrica entre profesor y alumno en cuanto a lo comunicacional. Esta concepción horizontal que incentiva su carácter dialógico es fundamental para desarrollar clases participativas, reflexivas o creativas. De todas formas, esta relación simétrica no debe ocultar la relación pedagógica por excelencia y que atañe a los roles definidos entre docentes y alumnos. Toda relación exclusivamente educativa y en proceso de formación académica debe ser asimétrica: el docente debe ser quien enseña y quien guíe a los alumnos. Siempre respetando los saberes previos y a todo diálogo que pueda surgir en las clases participativas y no meramente expositivas. La idea de impulsar una Pedagogía del Sentido es ubicada por Daniel Prieto Castillo
[12] en la elaboración alternativa de procesos comunicativos, lo cual llevado a la educación implica la construcción de conocimientos a partir de uno mismo, es decir, construir es construirse. El proceso culminante de todo aprendizaje se da cuando se internalizan los conocimientos. Uno es a partir del arte, del juego, por las interacciones y por los encuentros con los otros seres. El diálogo es fundamental para que surjan nuevas ideas y reestructuren viejas ideas; o en el mejor de los casos, se originen ideas superlativas o complementarias. La relación comunicacional y educativa entre docente y alumno es esencial porque el saber del profesor y su función comunicativa y afectiva posibilitan que los alumnos generen o adquieran nuevas competencias que desarrollen su personalidad y sus conocimientos. Así sucede con los elementos que aportan la educación, la cultura, el mundo social circundante y las herramientas informáticas y comunicacionales que democratizan el fluir de la información. Los futuros docentes necesitan crearse en un espacio educativo y comunicacional porque si desde su formación van experimentando este modo de desarrollar nuestro lenguaje y nuestra manera de comunicarnos, seguramente lo apliquen con sus próximos “discípulos”. Para Luz Moreno[13] el diálogo es la síntesis entre la acción y reflexión vertidas en la praxis, de lo contrario el sentido de la actividad comunicativa y por lo tanto, la educativa se reduce a la palabrería, el verbalismo y el activismo:
Esa autora sintetiza que desde el plano educativo la comunicación tiene entonces como objeto a) buscar la expresión de los participantes, b) ejercer la calidad humana, c) interactuar, d) gozar, e) proyectarse, f) afirmar el propio ser, g) sentirse y sentir a los demás, h) abrirse al mundo y i) apropiarse de uno mismo. Lo cual se refleja en situaciones de trabajo donde los grupos colaboran con seriedad y alegría, prevalece el intercambio de experiencias, se desarrollan materiales de apoyo en los que se fundamenta la argumentación, el discurso pertenece a todos, se observa una continua participación, etc. que atenta contra el asistencialismo -pasividad en el aula- en el que se elimina el sentido de responsabilidad entre los participantes del grupo. Es fundamental el carácter dialógico en las aulas ya que la pedagogía del sentido vuelve a tener su rol principal rescatando la recuperación de los valores comunicacionales y educativos. Y es a partir de este enfoque que los docentes y alumnos hacen propio el medio donde se desenvuelven, se interesan por la realidad que les toca vivir y se comprometen con el pasado, presente y proyectan sus visiones hacia el futuro. Y por sobre todas las cosas, un ámbito democrático permitirá que la comunicación esté aplicada a los procesos de producción de conocimientos. Si el aporte de las tics facilita esa producción, bienvenido sea pero deberemos ser concientes y cuidadosos al utilizarlas e internalizar su rol positivo en la sociedad. Es la escuela unos de los lugares por excelencia donde debemos aprender a manejar esas herramientas informáticas; incorporar los espacios de la formación, de la educación, de la deliberación, el debate y la reflexión. Es precisamente en este lugar donde se debe desarrollar una comunicación para la libertad; una comunicación no alienante, una comunicación donde no hay emisores y receptores pasivos, sino interlocutores de un vasto diálogo multicultural, pluralista, tolerante, en esa fecunda encrucijada entre cultura, educación y comunicación que, finalmente, constituyen una sola entidad: la comunicación humana. Comunicación humana que se desarrolla a partir del diálogo. Y qué es el diálogo, se pregunta Freire: es una relación horizontal entre personas que nace de una matriz crítica y genera crítica, se nutre del amor, la humildad, la esperanza, la fe, la confianza. Dice: “Por eso sólo el diálogo comunica. Y cuando los polos del diálogo se ligan así, con amor, esperanza y fe uno en el otro, se hacen críticos en la búsqueda de algo. Se crea, entonces, una relación de simpatía entre ambos. Sólo ahí hay comunicación” (1997a:104)
[14].

Bibliografia:

-Botero Montoya, L. “La comunicación pública: un espacio para la construcción de democracia”. Programa Comunicación y Relaciones Corporativas. Universidad de Medellín. 2008
-Carbone, G.”Transposiciones y Contextualizaciones”, en Escuela, Medios de Comunicación Social y Transposiciones; Niño y Dávila Editores, Bs. As., 2004; Pp. 57.
-Deleuze, , G. Conversaciones 1972 – 1990; Versión castellana de J. L. Pardo, Pretextos, Valencia, 1995
-Freire, P. La Educación como práctica de la libertad, 45° Edición, Siglo XXI, Editores México, 1997. Pp:
-García Muñoz, T. La Sociedad del Conocimiento. Orientador del IES “Santiago Apóstol”, Almendralejo, España. 2006.
- Habermas, J. Teoría de la Acción Comunicativa, Madrid, Taurus, 1987, Vol. II
-Hopenhayn, M.; Educación, Comunicación y Cultura en la Sociedad de la Información: una perspectiva latinoamericana, Revista de la Cepal, Diciembre de 2003.
-Martín Barbero, J.. Heredando el futuro. Pensar la Educación desde la Comunicación, Revista Nómadas, N° 5, Universidad Central, Colombia, septiembre de 1996.
-Martín Barbero, J. “Los oficios del comunicador” en Revista Co-herencia. 2005. Pp 7
-Medina, G. y García, W. “Estado del arte de los estudios de la comunicación y violencia”. En Pablo Emilio A. Balance de los estudios sobre violencia en Antioquia. Medellín: Universidad de Antioquía, INER. Pp. 56.
-
Moreno, L.Revista Razón y Palabra – Primera revista electrónica de Latino América especializada en Comunicación; Número 37; 2004
-Orozco, G. Educación, Medios de Difusión y generación de Conocimiento: hacia una pedagogía crítica de la representación; Revista Nómadas, N° 5, Bogotá, Colombia, Universidad Central, septiembre de 1996.
-Schulz, W. “Nuevos Medios de Comunicación” en Globalización, Democracia y Medios de Comunicación, Konrad –Adenauer- Stiftung, CIEDLA, Bs. As., 1999. Pp: 393
-Velázquez Ossa, C.,López Jiménez, D. y Gómez Giraldo, J.; La naturaleza de la comunicación: un aporte a su discusión conceptual; Palabra Clave, Vol. 14; Universidad de La Sabana, Colombia, 2006.
-Wolton, D. “Las contracciones de la comunicación política”. En Pilles, G. Comunicación y Política. Barcelona, 1998. Pp. 89.

Notas
[1] Ver Schulz, W. “Nuevos Medios de Comunicación” en Globalización, Democracia y Medios de Comunicación, Konrad –Adenauer- Stiftung, CIEDLA, Bs. As., 1999. Pp: 393
[2] Martín Barbero, J.. Heredando el futuro. Pensar la Educación desde la Comunicación, Revista Nómadas, N° 5, Universidad Central, Colombia, septiembre de 1996.
[3] Hopenhayn, M.; Educación, Comunicación y Cultura en la Sociedad de la Información: una perspectiva latinoamericana, Revista de la Cepal, Diciembre de 2003.
[4] Hopenhayn, M.; op. cit.; Pp. 35
[5] Orozco, G. Educación, Medios de Difusión y generación de Conocimiento: hacia una pedagogía crítica de la representación; Revista Nómadas, N° 5, Bogotá, Colombia, Universidad Central, septiembre de 1996.
[6] Hopenhayn, M.; op. cit.; Pp. 37
[7] Hopenhayn, M.; op. cit.; Pp. 35
[8] Andy Hargreaves prefiere hablar de sociedad del aprendizaje. Para mayor información ver García Muñoz, T. La Sociedad del Conocimiento. Orientador del IES “Santiago Apóstol”, Almendralejo, España. 2006.
[9] Cita extraída en García Muñoz, T. op. cit. 2006.
[10] Ver Deleuze, G. Conversaciones 1972 – 1990; Versión castellana de J. L. Pardo, Pretextos, Valencia, 1995.
[11] García Muñoz, T. op. cit. 2006
[12] Ver Moreno, L. “La Comunicación en la Educación Formal”, en Revista Razón y Palabra – Primera revista electrónica de Latino América especializada en Comunicación; Número 37; 2004
[13] Moreno, L. op. cit. 2004.
[14] Freire, P. La Educación como práctica de la libertad, 45° Edición, Siglo XXI, Editores México, 1997. Pp: 104.

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PRESENTACIÓN

DISEÑO DE PROYECTO DE TRABAJO
Centro de Actualización e Innovación Educativa del I.E.S. Nº 2 “Mariano Acosta” [1]

1. Propuesta de Trabajo para el CAIE:

Fundamentación
La formación docente se presenta hoy como una de las claves principales en el momento de Coordinar un proceso de Actualización e Innovación Educativa. Concebimos a los profesores, maestros y otros educadores como intelectuales, capaces tanto de enfrentar cuestiones relacionadas con la función mas específica de la enseñanza del currículo en la escuela, como de poder articular las relaciones más amplias entre teoría y práctica, cultura y poder. Imaginamos a los profesores como intelectuales transformadores que pueden entender cómo las tradiciones profesionales dominantes han dejado una profunda huella en la forma en que piensan y actúan. Es por ello que se hace necesario un diálogo comprometido, a la vez crítico y propositivo, que pueda orientarlos desde esta perspectiva de transformación social en épocas de acuciantes necesidades de revertir las graves consecuencias del neoliberalismo pedagógico. En fin, un espacio que pueda generar las “condiciones de posibilidad” adecuadas para pensar el cambio educativo.
El Instituto de Educación Superior es el ámbito donde se forman docentes en variadas disciplinas para la Ciudad y para una amplia región de la Provincia de Buenos Aires, por lo que se hace necesario resignificar este espacio desde un lugar de recuperación teórica, pero con una fuerte injerencia en prácticas concretas.
La puesta en marcha del Centro de Actualización e Innovación Educativa en nuestro Instituto de Formación Docente, hace necesario comenzar a generar espacios donde se pongan en juego categorías de análisis de esta naturaleza.
Nuestra hipótesis de trabajo concibe que la visión epistemológica de la heredada formación de profesores con un fuerte énfasis en la formación teórica disciplinar determina una práctica docente acrítica, caracterizada por la reproducción de las prácticas habituales y de las propias biografías escolares. En el C.A.I.E. avanzaremos en esta definición a partir de la discusión y la crítica en torno a los nuevos ejes que deben configurar la formación de profesores y la capacitación para enriquecer sus prácticas profesionales.
¿Por qué debe investigarse sobre la enseñanza? Gimeno Sacristán (1997: 7 y ss.) indica que “la carencia de investigaciones en este campo sugiere, a su vez, la carencia de fundamentos, reflexiones y críticas para las prácticas docentes. La investigación permite que la docencia tome conciencia de sí misma”. Díaz Barriga (2002: 33-34) insiste sobre “la necesidad de comprender las prácticas docentes en las instituciones de educación superior ya que éstas se ocupan no solo de la transmisión del conocimiento sino que juegan un papel fundamental en su producción, organización y creación”.
En cuanto a la formación del profesorado en el ámbito de la educación superior, la misma no ha sido íntegramente reconocida como un objeto de conocimiento sólido. Esta cuestión también ha afectado a los programas de formación docente, que pueden beneficiarse con la realización de investigaciones educativas (Liston y Zeischner 1997: 163-165, 218-219). Existen en la actualidad investigaciones en las cuales los formadores de docentes, sean o no especialistas en educación propiamente dichos, estudian problemáticas de la formación del profesorado al tomar sus propios contextos como sitios de investigación. En la literatura profesional y en las actas de las conferencias profesionales se encuentran una variedad de términos que indican que un número cada vez mayor de formadores de docentes se encuentra abocado a distintas formas de indagación de sus prácticas: investigación acción, investigación docente, indagación en el aula, configuraciones didácticas, narrativas de experiencias escolares, didáctica de-constructiva, estudios de la docencia, reconstrucción autobiográfica, pensamiento espontáneo del profesor, autorreflexión, pensamiento espontáneo del profesorado, desarrollo de saberes en la enseñanza y procesos cognitivos en el aprendizaje. Si bien estos términos no son en absoluto conceptos “acabados”, contribuyen a indicar una nueva pujanza de la investigación en la formación docente. Por otra parte, es sabido que la docencia y la investigación tienden a ser componentes inseparables de la vida institucional.
Desde esta perspectiva de construcción de un abordaje crítico y propositivo para la Formación del Profesorado y en el marco de la nueva agenda de la didáctica, planteamos la acción en torno a los siguientes ejes o tópicos centrales: paradigmas y metodologías de investigación en la formación y capacitación del profesorado, currículum para la formación docente, y didáctica de la formación y la capacitación docente. En esta oportunidad se favorecerá la presentación y difusión de producciones conceptuales, el encuentro para la elaboración, la documentación y el análisis de narrativas de experiencias pedagógicas, y la constitución de un espacio de comunicación preferencial para los formadores de profesores, los profesores y los futuros profesores, en el que participemos en la construcción de la cultura, diseñando el porvenir.

Este proyecto aspira a contribuir a la consolidación del I.E.S. Nº 2 como activa comunidad de saber pedagógico; como referente de pensamiento y acción en el campo educativo y como espacio de consulta e intercambio con y entre las escuelas y demás instituciones educativas, sociales y científicas de su zona de influencia.

Este Coordinador del C.A.I.E. del I.E.S. Nº 2 Mariano Acosta se propone, en fin, aportar al fortalecimiento de la formación inicial y la capacitación de profesores y a su desarrollo profesional en el Instituto, a través de las propuestas de líneas de acción que presenta en este documento y aquellas que puedan ser sugeridas o definidas y desarrolladas a partir de iniciativas institucionales, jurisdiccionales o nacionales.

a.- Líneas de acción que desarrollará el CAIE

a.1.- Museo de Ciencias y Tecnología de los Educadores de la Ciudad: “Profesor Avelino Díaz” [2].
El C.A.I.E. del I.E.S Nº 2 Mariano Acosta, con el auspicio del M.E.C.yT. a través el Programa de Renovación Pedagógica y el estímulo de la D.G.E.Sup. de la Ciudad de Bs. As., se propone iniciar actividades del Área Extensión, asumiendo el desafío de desarrollar propuestas que amplíen y enriquezcan los modos posibles de relación entre la Cultura Científica y la Cultura Escolar.

En tal sentido, definimos como prioridad la instalación y desarrollo de un Museo de Ciencias y Tecnología[3]. De este modo, “El Museo” se propone desarrollar en la comunidad educativa de la Ciudad, un original modo de relación con las Ciencias y la Tecnología contemporáneas. La deliberada y amplia interactividad con los dispositivos experimentales, la libertad para las búsquedas cognitivas personales, la abundancia de contextos posibles de significación, etc., son innovadores recursos en tanto que originarían distintas formas de presentar diversos caminos a la curiosidad, aptos para la formación y la capacitación docente, en un espacio estimulante para recorrer experiencias de conocimiento y enriquecer las reflexiones pedagógico-didácticas.

a.2.- Documentación narrativa de experiencias pedagógicas: La relevancia que adquiere la documentación narrativa, en tanto trama de fortalecimiento, sistematización y recuperación de las propias experiencias de los docentes del I.E.S. y de otras instituciones educativas, radica en el enorme potencial que contienen los relatos pedagógicos, para enseñar a interpretar el mundo escolar desde el punto de vista de sus protagonistas, acercar esa perspectiva a los diversos trayectos de formación docente, y elaborar estrategias de intervención y de investigación pedagógica sostenidas y pertinentes. El propósito de que el CENTRO se involucre activamente en esta línea de acción es consolidarlo y constituirlo progresivamente en un sitio de documentación y desarrollo pedagógicos en su zona de influencia y en una comunidad de docentes ocupados en la elaboración, sistematización, acopio, circulación y crítica de los saberes pedagógicos construidos durante y a través de la experiencia escolar.

La documentación narrativa intenta poner a disposición tiempos, espacios y recursos para que, escribiendo, leyendo, conversando y pensando, los docentes puedan mostrar, de manera sistemática y en el lenguaje de la práctica, lo que pasa y lo que les pasa en las escuelas, la formación de otros docentes y en la propia formación, en tanto que autores y protagonistas centrales de sus experiencias.
Así, al estimular procesos de escritura, lectura, reflexión e interpretación pedagógica de las propias experiencias de los docentes, se espera hacer posibles experiencias de formación que signifiquen el desarrollo profesional de los involucrados y una contribución para la mejora de las prácticas de enseñanza en las escuelas. El énfasis estará puesto en potenciar la productividad cultural y la imaginación didáctica de los docentes y, en el mismo movimiento, afirmarlos y autorizarlos como protagonistas de la vida y la transformación escolar.

Esta línea de acción, la documentación narrativa de prácticas pedagógicas a través de la producción auto-generada de relatos escolares por parte de docentes (o futuros docentes), se orienta fundamentalmente a:
i) habilitar y promover la reconstrucción narrativa de experiencias pedagógicas desde la perspectiva de sus actores principales;
ii) documentar y difundir parte de los saberes profesionales de quienes día a día llevan adelante la tarea de desarrollar la cultura en las aulas;
iii) tornar públicamente disponibles aspectos “no documentados” de la experiencia profesional;
iv) interpelar y posicionar a los docentes como actores centrales de la construcción escolar de la cultura y como autores calificados en la tarea de dar cuenta narrativamente de sus experiencias de enseñanza;
v) sentar las bases para la constitución de una comunidad de escritores/lectores docentes de experiencias pedagógicas que discutan los términos y promuevan la recreación del pensamiento pedagógico; y,
vi) generar espacios de diálogo y colaboración entre investigadores de la educación, gestores de política y docentes, que permitan aproximar las distintas lecturas sobre la escuela y la enseñanza en el marco del debate público en educación.
vii) colaborar en la generación, recreación y desarrollo de oportunidades y trayectos de formación docente continua (capacitación), que involucren procesos de investigación y transferencia de saberes pedagógicos construidos por docentes en ejercicio durante el despliegue y reconstrucción narrativa de experiencias de enseñanza, institucionalmente situadas.

a.3.- Espacio Didáctico y Multimedial para Practicantes y Principiantes: Exploratorio Didáctico “Archeion”.
Este espacio se concibe como una sala de elaboración, concentración y distribución de recursos educativos de alto potencial de fomento a la enseñanza. Consideramos entre ellos, en primer término, el archivo -ya iniciado y funcionando- de Diseños de Unidades Didácticas realizados por los estudiantes (muchos de ellos, ya profesores) en sus cursos de Didácticas y primeras experiencias de Prácticas Docentes. Este material es altamente valorado por los estudiantes que están actualmente cursando y realizando sus primeras prácticas, pues constituye para ellos una estimable fuente de información acerca de experiencias diseñadas, ensayadas y/o realizadas, analizadas y comentadas por sus “pares aventajados”, y atesoradas como “Capital Cultural Profesional” por la Institución Formadora.
Son también de interés para este espacio, la disponibilidad -con amplio acceso- de recursos bibliográficos y multimediales para la formación de docentes, especialmente, de los que se inician en la profesión transitando el pasaje de “alumno” a “profesor”. De este modo, se requiere de un ámbito amplio, organizado y apacible para brindar cuidado a las computadoras, proyectores, bibliotecas, etc., y a las posibles colecciones de cintas de video, discos compactos, libros y carpetas de archivos de experiencias pedagógicas, junto a todas las posibles incorporaciones de nuevas TICs que ampliarían el repertorio de recursos disponibles para fomentar la exploración de cursos renovadores de las prácticas de enseñanza.
No es redundante aclarar que este propósito se alcanzará, además, si contamos con colaboradores especializados para el proyecto. En principio, un técnico informático experto y varios referentes bibliográficos y multimediales. Para la formación de éstos, se prevé comenzar con estudiantes avanzados o profesores recientemente recibidos que puedan capacitarse en técnicas de archivo, catalogación, suministro y empleo educativo de recursos bibliográficos y multimediales avanzados. Tal vez, los programas “Aprender Trabajando” o “Elegir la Docencia” u otras opciones de becas o pasantías afines puedan acudir en ayuda al sostenimiento y la especialización de este espacio estratégico para la formación y capacitación de docentes y, más aún, para brindar posibilidades ciertas a las actividades de formación de investigadores.

a.4.- Retomar y ampliar la participación de los estudiantes en programas del tipo “Aprender Trabajando”: En este sentido, detectamos una necesidad, la asumimos como problema y proponemos un principio de solución. Sabemos que los jóvenes que se reciben de profesores no cuentan -en general- con buenos empleos sino, todo lo contrario. Es lo común que estén “atrapados” en condiciones laborales muy precarizadas, por las que, al primer obstáculo que constituye el tiempo de “demora” para el ingreso a la docencia, se le suma el segundo: cuando consiguen algunas horas, no son las suficientes como para dejar los precarios empleos que son, con todo, su única fuente de ingresos económicos.

Por otra parte, sabemos también que las Escuelas Medias y Técnicas de la Ciudad no están pasando por su mejor momento. Bien podría pensarse, entonces, en un plan que ofreciera a los profesores principiantes una pasantía profesional rentada y a las Escuelas de la zona la posibilidad de contar con sus servicios de “Apoyo Escolar” supervisado por los profesores expertos del CAIE, capacitando a profesores principiantes que -a su vez- contarían con un “puente” hacia la futura inserción laboral en la profesión.

a.5.- Iniciar la implementación del Proyecto “Elegir la Docencia”:
Muchas de las dificultades descriptas en el punto anterior, están presentes también desde el inicio de la carrera. Algunas de ellas, tal vez, podrían atenuarse mediante este programa de becas a estudiantes de recursos económicos modestos que muestren rendimientos académicos adecuados, contando con profesores “tutores” de sus desempeños en los trayectos formativos de la carrera en la Institución.

a.6.- Propiciar la ampliación y mejora de la oferta académica del Instituto: Aunque aún no resulte especificable con precisión (habrá que buscar y encontrar los modos) se trata de generar dos estrategias de desarrollo académico:

I. Elaborar y proponer a la Rectoría y al Consejo Directivo proyectos de diseños curriculares de nuevas carreras docentes, sobre la base de los recursos ya existentes. Por ejemplo, pensamos en las carreras de Profesorado para el nivel Medio y Superior en las nuevas áreas o disciplinas instituidas por la última Reforma Educativa, como: Profesorado de Tecnología, de Informática, de Comunicación, etc.
II. Elaborar y proponer a la Rectoría y al Consejo Directivo diseños de ciclos de complementación curricular -gratuitos- de nuevas carreras de grado, sobre la base de los recursos existentes. Se podrían implementar, tal vez, mediante alguna modalidad de “Convenio” con una Universidad Nacional. Pensamos en Licenciatura en Didáctica de la Matemática y/o de la Física, de las Letras, etc. Pensamos también en la posibilidad de desarrollar ofertas de capacitación docente de buena calidad académica en algunas de sus variantes.

Vaya como ejemplo el postítulo docente en “Educación Tecnológica” que dictamos los sábados. Somos una institución de la red de formación docente continua, especializada en la formación de profesores, lo que nos aproxima a la posibilidad de incluir nuevos trayectos y especialidades a la actual disponibilidad de ofertas académicas.

a.7.- Creación de las Áreas de Investigación y Extensión:
Elaborar y proponer al Consejo Directivo proyectos y diseño de un “Área de Investigación Educativa” especializada en las disciplinas de referencia de nuestras carreras. Formar en el “Área” un equipo institucional de investigadores que desarrolle a la vez, especializaciones de post-grado para fortalecer académicamente la formación de profesionales cualificados en las prácticas de enseñanza de las disciplinas curriculares y en sus didácticas.

b.- Caracterización de la situación educativa del CAIE:

A continuación, transcribo (en cursiva pequeña) parte del texto de la portada de nuestro sitio institucional en la Red:

El Instituto de Enseñanza Superior Nº 2 “Mariano Acosta”, cuenta con tres Profesorados, que se dictan en turno vespertino, de lunes a viernes de 18.45 a 23.30.

Todos los alumnos antes de ingresar tienen el beneficio de realizar un Curso de Nivelación, obligatorio con evaluación final pero no eliminatorio, con el fin de afianzar y/o adquirir los conocimientos mínimos necesarios para el ingreso a la carrera.(…).

El horario vespertino del profesorado beneficia a todos aquellos alumnos que, por la realidad actual de país, necesitan trabajar durante el día.

El Instituto cuenta con Laboratorios de Física, Química e Informática, donde los alumnos tendrán la posibilidad de realizar experiencias asistidas por computadora.(…)

Se tienen previstos:
¨ Cursos de extensión, que hacen a la formación docente continua y que están vinculados con Lengua, Literatura, Matemática, Física y Astronomía.
¨ Ciclo de Conferencias sobre Didáctica de la Matemática, la Física y la Astronomía.
¨ Conferencias sobre temas específicos de Lengua, Literatura, Física y Matemática.

Como se ve, la radicación de un CAIE en el IES Nº 2 es una política adecuada para atender los objetivos previstos en los puntos del último subtítulo.

c.- Propuesta específica de intercambio entre instituciones educativas
Considero básicamente formuladas las propuestas de intercambio entre instituciones en los puntos .1 a .7 del item a.-

2. Relato de una experiencia de intercambio pedagógico
Transcribo a continuación (en cursiva), el relato realizado por quien suscribe esta propuesta en el primer Encuentro Nacional de Coordinadores de CAIEs al que asistí como invitado. Relato que allí nos pidieron que produjéramos, pero que no se leyó… porque yo era -todavía- “un invitado”. Espero, esta vez, gozar de mejor suerte.

Estoy asistiendo al primer encuentro nacional de coordinadores de CAIES, como “invitado”. Aún no lo soy… estoy postulándome para serlo.
Entre exposiciones interesantes y comentarios de experiencias que denotan encomiables esmeros de los colegas que empezaron antes, con calor humano en ámbitos fríos, nos convocan a escribir acerca de alguna experiencia relacionada con la formación del espacio “CAIE”.
Para tonificar la tarea, un colega -querido- da lectura al relato de una experiencia en la que, de algún modo, yo también participé. Grata sorpresa: La Escuela “Jacarandá”, allí… al Este de Lanús Este, en el recóndito Monte Chingolo, ha dado importantes pasos en su intento de ser “Una Escuela para Pensar”.
Recuerdo perfectamente a Cristina M. (la Directora) viniendo con sus maestras y profesoras de matemáticas a mis entrañables “Cursos” de la Municipalidad de Lanús, en el Centro de Lanús. Nos encontrábamos en el calor humano que nos contenía -corría el año 2000- en ambientes muy fríos. Pero la decisión de esas jóvenes maestras era la de “aprender y enseñar una matemática para pensar”, y hacia allí fueron… por lo que hoy me relatan.
Era conmovedor verlas trayendo a mis cursos polígonos “materiales” construidos en sus clases. Polígonos que de a poco, dejaban de ser “dibujos” y comenzaban, también de a poco… a ser “figuras geométricas”. Si, ahora los polígonos estaban “llenos” de geometría: los lados, los ángulos, las áreas… vivían en intensas relaciones matemáticas, que ellas iban aprendiendo a descubrir, que es como decir: inventar.
Nuevos polígonos crecieron, y ya había algunos hasta de 24 lados… cuando sobrevino la pregunta fatal: -¿hasta cuántos lados tienen los polígonos?-, o -¿hasta de cuántos lados hay polígonos?-, ya no recuerdo muy bien. Pero recuerdo muy bien que al instante se introdujo en el curso un estrepitoso silencio. Y más silencio después. Absoluto silencio…
Al cabo de un rato, en voz muy baja dije: -Pensémoslo, para eso vinimos-.
Después de otro rato de silencio, una de las maestras se sonroja. Me llama a su pupitre y, en voz muy baja, me dice: -¿pueden ser infinitos?-.
-¿Podrían ser infinitos?-, repregunto. Lo piensa y, dudosa aún, me contesta: -No sé, creo que sí… que podrían ser, pero… -.
En ese instante, para ellas, había nacido de nuevo “la circunferencia”… allí, en el incógnito límite donde a los polígonos le crecen infinitos lados!
Al tiempo, ya fuera de todo lo previsto, hacia el final del curso, comenzaron a venir, nuevamente a la carga… pero ahora ¡ con poliedros ! Primero llegó el modesto tetraedro, seguido del cubo y pronto vino otro, este un poquito más complicado: el octaedro… Y así, de a uno por clase, siguieron llegando poliedros a mi curso.
En esa “Escuela para pensar”, hoy los chicos -como todos los chicos del país- juegan al fútbol en los recreos, pero no con cualquier “pelota”. Esos chicos deben ser de los pocos pibes del país que saben -sí: saben- que juegan con “icosaedros” inflados, que son como las “esferas” que con sus maestras encontraron o inventaron… allí mismo, en el frío de Monte Chingolo, en el incógnito límite hacia el cual tienden los poliedros cuando, como a la “Escuela para Pensar”, le crecen infinitas caras.

El título de este relato es: “Encuentros muy cálidos en ámbitos muy fríos”.




Museo de Ciencias y Tecnología de los Educadores de la Ciudad
“Prof. Avelino Díaz” (¯)





I.E.S. Nº 2 D.G.E.Sup.
Mariano Acosta Ministerio de Educación
C.A.B.A.









EL Instituto de Enseñanza Superior Nº 2 Mariano Acosta, con el estímulo de la D.G.E.Sup., se propone iniciar actividades del Área Extensión, asumiendo el desafío de desarrollar propuestas que amplíen los modos posibles de relación entre la Cultura Científica y la Cultura Escolar.

En tal sentido, definimos como prioridad el desarrollo de un Museo de Ciencias y Tecnología. De este modo, “El Museo” se propone desarrollar en la comunidad educativa de la Ciudad, un original modo de relación con las Ciencias y la Tecnología contemporáneas. La interactividad con los dispositivos experimentales, la libertad para las búsquedas personales, la abundancia de contextos posibles de significación, etc. son formas de presentar diversos caminos a la curiosidad aptos para la formación y la capacitación docente, en un espacio estimulante para recorrer experiencias de conocimiento y enriquecer la reflexión pedagógico-didáctica.


[1] Es importante para quien formula este proyecto destacar que, desde el inicio, el mismo está concebido como la formación de un espacio de participación de docentes y futuros docentes de la comunidad educativa institucional y la de su área de influencia, en la que consideramos con especial preferencia a nuestra “hermana mayor”, la querida Escuela Normal Superior Nº 2 Mariano Acosta.
[2] Avelino Díaz y Salgado nació en Buenos Aires en 1800. Con vocación especial para el estudio de la Matemática y la Física, fue discípulo de Manuel Herrera, José Lanz y Felipe Senillosa. Sabemos que, una vez creada la Universidad de Buenos Aires en 1821, la Academia de Matemática quedó incorporada a ella con el nombre de Departamento de Ciencias Exactas. Felipe Senillosa, el profesor del primer organismo, fue designado Prefecto del nuevo Departamento. Casi de inmediato se creó una Cátedra de Matemática Elemental en el Departamento de Estudios Preparatorios, denominada "Curso de Ciencias Físico-matemáticas", que fue otorgada por oposición al porteño Avelino Díaz, quien inició sus clases el 9 de abril de 1821, con la asistencia de 62 alumnos. Ganó por concurso la cátedra de Ciencias Fisicomatemáticas en la Universidad de Buenos Aires, que dictó hasta 1830. También fue miembro de la Sociedad de Ciencias Fisicomatemáticas y presidente del Departamento Topográfico.
Falleció el 1º de junio de 1831 en las cercanías de Chascomús. El sepelio de sus restos, efectuado en Buenos Aires, dio motivo a sentidas demostraciones de pesar por parte de colegas y discípulos.
[3] Por lo demás, se adjunta un anexo con detalles acerca del desarrollo de esta línea de acción del Proyecto

(¯) Avelino Díaz y Salgado nació en Buenos Aires en 1800. Con vocación especial para el estudio de la Matemática y la Física, fue discípulo de Manuel Herrera, José Lanz y Felipe Senillosa. Sabemos que, una vez creada la Universidad de Buenos Aires en 1821, la Academia de Matemática quedó incorporada a ella con el nombre de Departamento de Ciencias Exactas. Felipe Senillosa, el profesor del primer organismo, fue designado Prefecto del nuevo Departamento. Casi de inmediato se creó una Cátedra de Matemática Elemental en el Departamento de Estudios Preparatorios, denominada "Curso de Ciencias Físico-matemáticas", que fue otorgada por oposición al porteño Avelino Díaz, quien inició sus clases el 9 de abril de 1821, con la asistencia de 62 alumnos. Ganó por concurso la cátedra de Ciencias Fisicomatemáticas en la Universidad de Buenos Aires, que dictó hasta 1830. También fue miembro de la Sociedad de Ciencias Fisicomatemáticas y presidente del Departamento Topográfico.
Falleció el 1º de junio de 1831 en las cercanías de Chascomús. El sepelio de sus restos, efectuado en Buenos Aires, dio motivo a sentidas demostraciones de pesar por parte de colegas y discípulos.